FACULDADES INTEGRADAS DO VALE DO IVAÍ
Mantida pela Instituição Cultural e Educacional de Ivaiporã – ICEI
ANDRAGOGIA: UM DIFERENCIAL NO ENSINO SUPERIOR
LARANJEIRAS DO SUL – PR
2009
FACULDADES INTEGRADAS DO VALE DO IVAÍ
Mantida pela Instituição Cultural e Educacional de Ivaiporã – ICEI
Inês Filomena Galera
Romoaldo Roani
Tereza Aparecida Boaroli Dahmer
ANDRAGOGIA: UM DIFERENCIAL NO ENSINO SUPERIOR
Projeto de Conclusão de Curso apresentado à Disciplina de Metodologia da Pesquisa, como requisito parcial para obtenção do titulo de Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior – ESAP – Curitiba.
Orientadora: Profª. Drª. Rubiana Kuchminski Mendel.
LARANJEIRAS DO SUL – PR
2009
Inês Filomena Galera
Romoaldo Roani
Tereza Aparecida Boaroli Dahmer
ANDRAGOGIA: UM DIFERENCIAL NO ENSINO SUPERIOR
COMISSÃO EXAMINADORA
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LARANJEIRAS DO SUL, ______ de _______________de 2009.
DEDICATÓRIA
Dedicamos este trabalho a nossos familiares, colegas de trabalho e amigos, que estão presentes, compartilhando e participando de nossa caminhada, durante toda trajetória de nossas vidas.
AGRADECIMENTOS
À Deus, pelas bênçãos e oportunidades concedidas.
À professora Alessandra, coordenadora do Curso de Pós Graduação do
ESAP em Laranjeiras do Sul e sua equipe.
À todos que contribuíram na elaboração deste trabalho, especialmente a Professora Rubiana, que nos orientou demonstrando muita dedicação e conhecimento durante todo o processo de elaboração deste Trabalho de Conclusão de Curso.
Cada dia que vivemos, é uma ocasião especial
Portanto vamos ler mais e dedicar menos tempo à limpeza da casa.
Sente-se na varanda e admire a paisagem,
sem precisar reparar se tem ou não ervas daninhas no jardim.
Passar mais tempo em companhia da minha família e dos meus amigos,
e bem menos tempo a trabalhar para os outros.
Demo-nos conta que a vida é um conjunto de experiências para serem apreciadas e não sobrevividas.
Visto roupas novas para ir fazer compras no supermercado,
se estiver com vontade de vesti-las.
Não guardo o melhor frasco de perfume para as festas especiais,
mas uso quando quero sentir a sua fragrância.
As frases “um dia...” e “um dia destes...”, estão desaparecendo do meu vocabulário!
Vamos fazer tudo o que temos vontade, hoje...
Aborrecia-me em pensar que não escrevi as cartas que queria porque a intenção de escrevê-las era “um dias destes...”
Deixaria-me ainda mais triste saber que deixei de dizer aos meus amigos, família ou “filhos”, com suficiente freqüência, o quanto os amo a todos eles a cada instante.
Agora procuro não retardar, esquecer ou conservar nada mais que poderia acrescentar sorrisos de felicidade e alegria à minha vida.
Cada dia que passa, digo para mim mesmo que este é um dia muito especial.
Cada dia, cada hora, cada minuto que passa... É especial.
Diga: “eu te amo”, somente quando o seu amor for verdadeiro...
E se tiver que dizer: “Lamento muito”! Olhe bem nos olhos da pessoa.
Ame profundamente e apaixonadamente!
Você pode se magoar, mas é a única maneira de viver a vida na sua totalidade.
Se não estiver de acordo, seja ao menos leal, fale lentamente, mas pense com rapidez...
Não ofenda, não julgue as pessoas pelo que ouviu falar delas.
Se alguém lhe fizer perguntas que não quer responder, sorria e pergunte: “porque quer saber?” •Lembre-se que um grande amor, assim como um grande sucesso, comporta um grande risco. Quando alguém espirrar deseje-lhe: “SAÚDE”!
Sorria quando atender ao telefone: quem estiver a ligar vai perceber pela voz.
Case-se com alguém que gosta de conversar. Quando envelhecer, a habilidade no conversar será mais importante do que qualquer outra coisa.
Lembre-se que o silêncio, às vezes, é a melhor resposta.
Leia mais livros, assista menos à TV,
Viva uma vida boa e honrável. Mais tarde, quando já não será mais jovem e se lembrar do passado, vai saber como gozar a vida pela segunda vez...
Uma casa feliz é o que mais importa. Faça tudo o que estiver ao seu alcance para criar um ambiente tranqüilo e em harmonia.
Nunca interrompa alguém que lhe esteja demonstrando afeto...
Aprenda todas as regras para quebrar algumas delas...
Lembre-se que o melhor relacionamento é aquele em que o amor entre duas pessoas é maior do que a necessidade que elas têm uma pela outra.
(Autor desconhecido)
RESUMO
O presente trabalho busca fazer um levantamento do fazer pedagógico na universidade, embasando teoricamente o conceito de Andragogia e as suas implicações no processo educativo, percebendo e diagnosticando problemas de ensino-aprendizagem de alunos do ensino superior e por fim desenvolver projetos de intervenção que permitam outras oportunidades de reflexão do mesmo tema entre educadores universitários e até mesmo alunos acerca da metodologia mais adequada ao ensino do jovem-adulto. Tal estudo vai buscar a demonstração de um diferencial metodológico em relação à educação de crianças e adultos; são os conceitos de Pedagogia (educação de crianças) e Andragogia (educação de adultos). O estudo visa também demonstrar este diferencial metodológico entre o ensino aprendizagem de crianças e adultos e que o educador deve ter este conhecimento ao trabalhar com as diferentes faixas etárias. A aplicação da pesquisa de campo visará detectar entre outros aspectos se os professores do ensino superior têm consciência da metodologia que utilizam em sala de aula, se têm conhecimento dos conceitos de Andragogia e ainda se utilizam os recursos áudio visuais e tecnológicos de que dispõe na sua prática docente. Buscaremos fazer um histórico da educação superior no Brasil e suas principais reformas ao longo dos anos; perceber que apesar dos períodos distintos e das formas de governo diferenciadas (um baseado na ditadura, e outro baseado na democracia), o ensino superior foi estruturado sob o modo de produção capitalista sob uma lógica mercantilista em que só possui ensino superior o cidadão que pode pagar por ele. Compreender estes aspectos é um grande passo para delinear a Educação Superior no Século XXI.
Palavras-chave: Andragogia; Ensino-aprendizagem; Educação Superior no Século XXI.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇAO............................................................................................
2. REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................
2.1 ANDRAGOGIA .........................................................................................
2.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................
2.3 CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇAO SUPERIOR NO SÉCULO XXI....
2.3.1 Reformas da educação superior no governo militar (1964-1985)..........
2.3.2 As reformas da educação superior no governo neoliberal (1990-2002)...............................................................................................................
2.3.3 Continuidade da educação superior no Brasil........................................
3. METODOLOGIA.........................................................................................
3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................
3.2 NATUREZA DA PESQUISA......................................................................
3.3 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DO ESTUDO DE CASO............
3.4 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESTUDADA ..............................
3.5 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA................................................................
3.6 INSTRUMENTO DA PESQUISA..............................................................
4. ANÁLISE E DISCUSSAO DOS DADOS ...................................................
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................
6. PROJETOS DE INTERVENÇÃO................................................................
6.1 OFICINA PEDAGÓGICA COMO ALTERNATIVA DE ENSINO-APREN-DIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................
6.2 PALESTRA: O PROCESSO INOVADOR TECNOLÓGICO COMO FA- TOR DE APRENDIZAGEM ............................................................................
6.3 ENCONTRO DE DOCENTES PARA TROCA DE EXPERIENCIAS: DISCUSSÃO DOS PRINCIPAIS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM..........
REFERÊNCIAS...............................................................................................
1 INTRODUÇÃO
O processo ensino aprendizagem de crianças e de adultos tem diferenciais que precisam ser considerados: Nas crianças: a dependência conduz a uma postura protetora e ao exercício da autoridade. Inicialmente com os pais e, logo após, com os professores, a dependência é um componente natural no dia-a-dia e na educação. Nos adultos: a maturidade da fase adulta traz a independência.
As experiências proporcionam aprendizados, os erros trazem vivências que marcam para toda a vida. Nessa fase o ser humano é capaz de criticar e analisar situações, fazer paralelos com as experiências já vividas, aceitar ou não as informações que chegam.
Mesmo diante de tantas transformações na vida do ser humano, os sistemas tradicionais de ensino continuam estruturados como se a mesma pedagogia utilizada para as crianças devesse ser aplicada aos adultos. A metodologia que faz com que a criança absorva todas as informações não é possível de ser aplicada na fase adulta. O adulto desenvolve uma habilidade mais intelectual, quer experimentar, vivenciar.
Se faz necessário buscar um caminho educacional que compreenda o adulto desde todos os componentes humanos, e decidir como um ente psicológico, biológico e social, promovendo o aprendizado através da experiência, fazendo com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação, de forma que o adulto, após absorver e digerir, aplique, aprendendo através do fazer, aprender fazendo.
As regras são diferentes, o mestre é um facilitador e os alunos são participantes, com diferentes e variadas funções, mas não há superioridade e inferioridade, normalmente não é o mesmo que acontece na educação com crianças.
Freire (1996) nos diz que ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, aprendemos através do mundo, pois ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Desta forma propõe-se o projeto Andragogia: um diferencial no Ensino Superior que apresenta como situação problema a seguinte questão: O fazer pedagógico na universidade, permeado pelo conhecimento dos conceitos de Andragogia, gera um processo de ensino – aprendizagem mais eficaz?
Procuraremos desenvolver um projeto voltado à Andragogia no que se refere ao processo de ensino aprendizagem de alunos universitários.
Os objetivos específicos que norteiam o trabalho são os seguintes:
- Embasar teoricamente o referido projeto;
- Identificar problemas de ensino x aprendizagem na educação superior;
- Estudar o conceito de Andragogia e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem;
- Desenvolver projetos para apresentar professores universitários quanto a metodologia adequadas para o ensino de adultos.
O referido estudo visa demonstrar que existe um diferencial metodológico entre o ensino aprendizagem de crianças e adultos.
A organização do estudo está estruturada da seguinte forma:
Adolfo (1999) relata que andragogia é a ciência e a arte que, sendo parte a Antropologia e estando imersa na Educação Permanente, se desenvolve através de uma prática fundamentada nos princípios da Participação e da Horizontalidade, cujo processo, orientado com características sinérgicas pelo Facilitador do aprendizado, permite incrementar o pensamento, a autogestão, a qualidade de vida e a criatividade do participante adulto, com o propósito de proporcionar uma oportunidade para que se atinja a auto-realização”. (Alcalá Adolfo - A Prática Andragógica em Adultos de Idade Avançada).
É a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segunda a definição creditada a Malcolm Knowles, na década de 1970. O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança). (http://pt.wikipedia. org/wiki/Andragogia).
Para educadores como Pierre Fourter (1973), a andragogia é um conceito amplo de educação do ser humano, em qualquer idade. A UNESCO, por sua vez, já utilizou o termo para referir-se à educação continuada. (www.andragogia. com.br).
Quanto ao processo ensino aprendizagem, Brandt (2003), relata que as novas tecnologias de aprendizagem e ensino incluem facetas como cor, som, movimento e ‘feedback’ corretivo imediato. Usam recursos áudio-visuais como slides, filmes, diagramas, fotos, textos, gráficos e incorporam livros, dicionários e enciclopédias.
Caracterizando a Educação Superior no Brasil no século XXI, Saviani (2003) nos relata que o modo de produção capitalista, o conhecimento sistematizado, a ciência, se transforma em força produtiva, isto é, em meio de produção, surgindo o capitalismo. Relata ainda que se o conhecimento é um meio de produção, ele deveria ser uma propriedade privada exclusiva da classe dominante; no entanto, o trabalhador não pode ficar totalmente desprovido do conhecimento, porque sem ele não terá como produzir, trabalhar e acrescentar valor ao capital.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 ANDRAGOGIA
Falar em processos de aprendizagem requer a compreensão previa de alguns fatores determinantes na formação de indivíduos, como, por exemplo, compreender que cada idade tem características que lhe são próprias na aquisição de conhecimento. Como educadores a tendência no tratamento da criança é a de ter uma postura protetora, esse comportamento é natural também nos pais que demoram a dar-se conta do processo de crescimento do filho. Começam então os questionamentos, já não são os adultos os detentores das verdades absolutas, tudo é questionável. O conhecimento se dá pelas experiências e vivências, ou seja, neste processo é preciso sentir, vivenciar para aprender e não apenas ouvir informações.
O processo de amadurecimento do ser humano parece não ser levado em consideração por muitos sistemas de ensino que se mantém tradicionais, formando adultos com uma estrutura pedagógica para crianças.
O termo Andragogia, utilizado pela primeira vez por Alexander Kapp em 1833, para descrever a teoria educativa de Platão. Mas foi nos últimos tempos que se tem dado grande importância aos estudos sobre Andragogia. O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto,
Conforme Adam (apud Rosa, 2001), o conceito de andragogia está fundamentado na etimologia: anner, homem, agogus, conduzir. Complementa este conceito indo mais além, ou seja, operacionalizando e afirmando que a andragogia busca manter, consolidar e enriquecer os interesses do adulto para abrir-lhe novas perspectivas de vida profissional, cultural, social, política e familiar; e ainda orientar o adulto na busca de novos rumos de caráter prospectivo, que levem à idéia de aperfeiçoar e progredir. Atualizar o adulto, renovar seus conhecimentos para que siga aprendendo, investigando, reformulando conceitos e enriquecendo suas vidas culturais, científicas e tecnológicas. Projetar o conhecimento para a dimensão humana para que chegue a interpretar-se em sua essência e reconhecer seu papel de participante responsável pela vida no planeta em contraposição à pedagogia cuja etimologia “paidós” do grego = criança refere-se à educação de crianças.
Adam (apud Rosa, 2001), ainda nos fala que a Andragogia se busca levar em consideração as compreensões psicológicas, biológicas e sociais a que o indivíduo está inserido. Neste processo o aprendizado se dá pela experiência, o adulto aprende através do ato de fazer e experimentar; é um processo mais intelectual da aquisição e absorção do conhecimento.
O método Andragógico estimula o adulto a aprender, pois ele só está disposto a iniciar um processo de aprendizagem, desde que compreenda sua utilidade. Desta forma o adulto precisa saber o que está estudando, para que está estudando e se irá favorecer-lhe futuramente.
No processo de aprendizagem o mestre é o facilitador do conhecimento e os alunos participantes, mas a relação deste com os demais não é a de superioridade. Sabe-se que suas funções são diferentes no ambiente educacional, mas há igualdade na sua relação. Tal fato pode não ocorre na educação com crianças em que o educador adotar uma postura firme de controlador dos comportamentos de seus educandos.
Muito se tem estudado a respeito da educação de adultos, Eduard Lindeman em sua obra “The Meaning of Adult Education” (1926) apontou cinco pressupostos e que mais tarde se tornaram fundamentos da moderna teoria de aprendizagem de adulto, os quais afirmam que o adulto é motivado a aprender à medida que as suas necessidades e interesses serão supridos, neste sentido tem-se alguns pontos de partida para iniciar a organização de atividades de aprendizagem.
O adulto tem sua orientação de aprendizagem centrada na vida e por isto, para o ensino deve-se partir das situações de vida e não das disciplinas. Outro pressuposto de Lindeman é a percepção de que a experiência é rica fonte para o adulto aprender; por isto o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências.
É natural no adulto a necessidade de ser auto-dirigido e neste sentido o papel do professor é fundamental no sentido de engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos, diferente do processo de transmissão de conhecimento apenas e avaliação posterior.
Os conceitos inerentes ao modelo Andragógico têm uma definição de adulto que implica a capacidade de este ser responsável por si próprio nos diferentes contextos de vida.
Neste sentido, para Lindeman (1926:8-9):
(...) a educação de adulto será através de situações e não de disciplinas. Nosso sistema acadêmico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores constituem o centro educacional. Na educação convencional é exigido do estudante ajustar-se ao currículo estabelecido; na educação de adulto o currículo é construído em função da necessidade do estudante. Todo adulto se vê envolvido com situações específicas de trabalho, de lazer, de família, da comunidade, etc. - situações essas que exigem ajustamentos. O adulto começa nesse ponto. As matérias (disciplinas) só devem ser introduzidas quando necessárias. Textos e professores têm um papel secundário nesse tipo de educação; eles devem dar a máxima importância ao aprendiz.
Malcom Knowles publicou varias obras entre elas “The Adult Learner – A Neglected Species” em 1973, nela introduzia a definição do termo Andragogia como: A Arte e Ciência de Orientar Adultos a Aprender; foi a partir daí que os educadores passaram a se dedicar ao tema. Knowles defende à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações, passando de pessoas dependentes a indivíduos autodirecionados, o acúmulo de experiências de vida serão fundamento e substrato de seu aprendizado futuro; o interesse no aprendizado se direciona para o desenvolvimento do seu papel social na sua profissão.
Outra característica peculiar na aprendizagem do adulto é que este espera uma imediata aplicação prática daquilo que aprende; tem pouco interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante. Adultos preferem aprender para resolver problemas e desafios mais do que aprender simplesmente um assunto e passam a apresentar motivações internas tais como, o desejo por uma promoção, a satisfação pela realização de uma ação recém-aprendida que são mais intensas do que as motivações externas como notas, etc.
Knowles (1973), em sua pesquisa elabora a seguinte tabela destacando as diferenças entre o aprendizado de crianças e de adultos:
Características da Aprendizagem Pedagogia Andragogia
Relação Professor-Aluno O professor é o centro das ações, decide o que ensinar, como ensinar e avalia a aprendizagem. A aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno, na independência e na auto-gestão da aprendizagem.
Razões da aprendizagem Crianças devem aprender o que a sociedade espera que saibam (currículo padronizado) Pessoas aprendem o que realmente precisam saber (a aprendizagem para a aplicação prática na vida diária).
Experiência do Aluno O ensino é didático, padronizado e a experiência do aluno tem pouco valor. A experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da solução de problemas em grupo.
Orientação da Aprendizagem
Aprendizagem por assunto ou matéria Aprendizagem baseada em problemas, exigindo ampla gama de conhecimentos para se chegar à solução.
Fonte: KNOWLES, 1973.
A tabela acima demonstra claramente que utilizar o método clássico no ensino para adultos é algo que pode provocar o retardamento da maturidade já que tal método exige uma dependência total dos professores e currículos pré-estabelecidos.
A fase de maior mudança no indivíduo é justamente o período em que ele passa a freqüentar a universidade, neste momento, não é ainda um adulto mas já não deve ser ensinado nos moldes tradicionais voltados para a formação de crianças. De forma geral a instituição e o professor são quem decidem o que, quando e como os alunos devem aprender e os alunos devem adaptar-se a estas regras. Alguns alunos se mantém firmes em suas metas e projetos pessoais, os demais acabarão por abrir mão de suas iniciativas e continuarão naquela dependência a que estavam submetidos desde os primeiros anos escolares. Tal postura pode levá-los a baixa auto-estima, a falta de gosto pela pesquisa, dificuldade nas soluções dos problemas de aprendizado entre outros.
Levando em consideração estes pressupostos é necessário à introdução de conceitos Andragógicos nos currículos e abordagens didáticas dos cursos superiores, cuidando para fazer esta transição gradativa de um método ao outro já que o aluno está em fase de amadurecimento. Estes alunos precisarão ainda que lhes seja dito o que aprender, mas devem ser estimulados a trabalhar em grupos, desenvolver as próprias idéias e conceitos, um método pessoal de estudos, aprender a utilizar de modo crítico e eficiente os meios de informação disponíveis para seu aprendizado.
Burley (1985), destacou a importância do preparo do professor para esta fase de transição da pedagogia à andragogia afirmando: o professor precisa se transformar num tutor eficiente de atividades de grupos devendo demonstrar a importância prática do assunto a ser estudado, deve transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensação de que aquele conhecimento fará diferença na vida dos alunos. Seu papel neste processo é o de levantar as riquezas de experiências que a heterogeneidade do grupo propicia e colocá-las como somatório de métodos experienciais como as discussões de grupos e compartilhamento de conhecimentos já existentes. Outra função do educador é a de quebrar a tendência a acomodação e ao fechamento da mente do grupo para novas idéias, levando discussões e problemas que produzam discussões intelectuais, neste sentido o processo de independência será gradativo e alicerçado levando o adulto a uma mudança de comportamento definitiva.
Focar os aspectos motivacionais internos no indivíduo como a satisfação pelo trabalho realizado, a melhora da qualidade de vida, a elevação da auto-estima deveriam fazer parte de todo programa educacional de adultos para se obter maiores chances de bons resultados.
É comum em adultos uma postura mais reservada em atividades de grupo, sobretudo em indivíduos mais tímidos; em geral adultos não gostam de ficar embaraçados diante de outras pessoas, por isso, se pronunciarão quando se sentirem seguras de si e certas de que não serão ridicularizadas.
Mais uma vez a postura do professor é imprescindível no sentido de estabelecer a ordem e o respeito às diferentes opiniões e formas de participação. Este deve sempre trabalhar seu conteúdo de forma a instigar a curiosidade dos alunos, valorizando a “bagagem” de conhecimentos pré-adquiridos e diversificando seus métodos para que as explanações não se tornem monótonas e conseqüentemente comprometa o aprendizado.
2.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade, pois ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa unidade, a relação interpessoal professor-aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu até então, estão em desenvolvimento, processo que é aberto e permanente. É o recurso fundamental do professor.
O processo ensino aprendizagem é, antes de tudo, uma relação de comunicação que se manifesta, precisamente no processo metodológico. Na metodologia tradicional, o professor transmite a informação acabada aos alunos, e esta acaba centrada no professor e é unidirecional. Ao contrário, na metodologia ativa, em que o aluno é o protagonista e o professor um mediador da aprendizagem, havendo uma reciprocidade de comunicação entre professor e aluno.
A metodologia é um dos elementos da ação pedagógica que tem maior necessidade de inovação. O como aprender é tão importante quanto o que se aprende, no entanto, a escola prioriza o que e não como se aprende, enfatiza mais os produtos do que os processos de aprendizagem.
A forma como o aluno aprende é, por si mesma, um conteúdo importante de aprendizagem. Para se ensinar deve-se partir da idéia de como ocorrem as aprendizagens. Precisamos ficar atentos às contribuições teóricas sobre como se aprende, colocando em prática no nosso fazer diário a preocupação do porque ensinamos e como se aprende.
Quanto maior for a interação e a comunicação entre professor e aluno, mais informações o professor obterá de seu aluno e maior será o conhecimento que terá sobre os seus processos de aprendizagens e dos níveis de auxílio que necessitam.
Como toda metodologia a ser aplicada não devemos nos esquecer que o professor não é o único que ensina, mas que estes, também aprendem entre si. A metodologia adotada deve ser flexível e considerar uma diversidade de estratégias instrutivas, em função do tipo de conteúdos a serem desenvolvidos para adaptá-los às diferentes necessidades de uma sala de aula.
As atividades metodológicas desenvolvidas devem ser combinadas, de forma simultânea ou seqüencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de receber e analisar o assunto sob diversos ângulos.
Nas condições objetivas de trabalho docente, falta tempo e espaço para refletir com seus colegas sobre a experiência pedagógica de cada um e o estudo de um instrumental teórico sistematizado que auxilie na compreensão da razão de ser dos problemas enfrentados. Pode-se notar na variedade de técnica de ensino, um ecletismo devido às diversas teorias pedagógicas que lhe deram origem.
Segundo Vasconcellos (1999, p.147), de acordo com a teoria do conhecimento que fundamenta o trabalho do professor,considera como referência a concepção dialética de conhecimento, destacando a problematização como elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula. “Se forem adequadamente captadas, as perguntas deverão provocar e direcionar de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um elemento mobilizador para esta construção”. Nesse sentido, ao preparar a aula,o professor já poderia destacar as possíveis perguntas e problemas desencadeadores para a reflexão dos alunos.
De acordo com Vilarinho, os métodos de ensino apresentam três modalidades básicas:
Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental. Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupação máxima é a integração do educando ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos. Métodos de ensino sócio-individualizado: procura equilibrar a ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a adaptação do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social. (1985, p. 52).
A teoria de Vygotsky sobre a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento desvincula totalmente a idéia de aprendizado da evolução cronológica, ou de fatores biológicos como a prontidão e a maturação. Como ele se baseia na idéia de plasticidade do cérebro que lhe permite estar aberto às interações e influências culturais, não há limites para o adulto aprender.
Neste sentido afirma que “ [...] todas as funções mentais básicas tornam-se conscientes e deliberadas durante a idade escolar, exceto o próprio intelecto” (VYGOTSKY, 1993,p. 78). Essa afirmação é acompanhada do alerta do que, a não ser em casos de lesão cerebral grave ou de estado de profunda tensão, em que o adulto pode ter sua capacidade de desenvolvimento intelectual prejudicada, existindo as condições socioculturais convenientes, todos poderão se desenvolver.Dentre os meios propiciadores dessas condições culturais,aponta a escola como a instituição fundamental.
A tese da teoria experimental acerca das relações entre aprendizado e desenvolvimento, formulada por Vygotsky oferece a base reflexiva para entender essas questões, acreditando na possibilidade e efetividade de que pelo ensino que possibilita a aprendizagem é possível proporcionar condições psicológicas e pedagógicas de desenvolvimento cultural dos adultos, naqueles níveis em que ele se alienou pela falta de mediação institucional.
Vygotsky e seu grupo defendem ensino-aprendizagem como processos indissociáveis. A aprendizagem antecede o desenvolvimento que ocorre evolutivamente a partir da relação do sujeito biológico com a sua cultura. Para que ocorra é necessário à intervenção do outro e dos instrumentos através do ensino.
Para Vygotsky, é através da escola, como instituição universalmente responsável pela transmissão e socialização do saber sistematizado, que o processo de aprendizado acontece. Mesmo quando se refere ao processo de aprendizado da criança, repetimos a sua afirmação de que é o aprendizado que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas.
É esse processo que ocorre com o adulto quando ele aprende a ler e escrever. Ele passa a lançar mão de uma série de outros instrumentos, tais como: a produção de textos, a reconstrução de histórias, a interpretação e resolução de problemas matemáticos, acionando uma série de funções superiores como a memória lógica na resolução de problemas, a capacidade de generalização, a formação de conceitos científicos etc.
Nesse sentido, fica clara a explicação de Vygotsky de que [...] a aprendizagem não é, em si mesma desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem [...] conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo o grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem (VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Essa correta organização da aprendizagem cria a área de desenvolvimento proximal. Permite que o sujeito avance do nível de conhecimento que já possui para, com a ajuda do outro e dos instrumentos, atingir níveis até então não experimentados. Esse conceito de zona de desenvolvimento proximal é de fundamental importância para o trabalho com os adultos.
Desta forma entende-se que em âmbito mais geral - no campo da psicologia do desenvolvimento e da educação - a zona de desenvolvimento proximal pode, como salienta Vygotsky, tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas de desenvolvimento, conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais (Idem, p. 98).
Para Vygostsky (idem, p. 97) a “zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário”.
Logo, o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, ou seja, os conhecimentos, saberes, as funções superiores de inteligência que o sujeito já possui que já conseguiu internalizar.
Conforme Vygotsky (1991), a “zona de desenvolvimento proximal” caracteriza o desenvolvimento prospectivamente, ou seja, as funções de inteligência superiores, os conhecimentos e saberes que o sujeito ainda não conseguiu se apropriar, mas que está em estado latente. Com a mediação de outro e dos instrumentos elas afloram. Quando o sujeito se apropria e internaliza essas funções e conhecimentos eles passam a se transformar em “desenvolvimento real”.
Dessa forma, aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que um sujeito pode fazer com assistência hoje, ele será capaz de fazer sozinho amanhã.
No campo mais específico das práticas pedagógicas, entende-se que o conhecimento sobre esses níveis permitirá uma revisão e reformulação total dos processos de planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas escolares, tradicionalmente concebidas e organizadas a partir da identificação do nível de desenvolvimento real dos alunos, daquilo que eles sabem fazer, do seu desenvolvimento retrospectivo, do produto do seu desenvolvimento e de sua aprendizagem, sem tomar em consideração seu desenvolvimento prospectivo.
A partir da teoria histórico-cultural é possível entender que mesmo ensino e aprendizagem tendo suas especificidades, do ponto de vista semântico ensino e aprendizagem estão totalmente interligados e dependentes, não ocorrem de forma separada.
O ensino tem como objetivo último a aprendizagem e esta só ocorre porque existe o ensino. Freire (1997) explica essa correlação mostrando que o homem só passou a ensinar quando descobriu que era capaz de aprender. Foi desenvolvendo a capacidade de aprender que ele se descobriu capaz de ensinar.
Esse processo de ensino envolve sujeitos em constante construção, seres potencialmente em mudanças, relacionando-se uns com os outros em contextos históricos específicos, no caso em análise, o espaço tempo da sala de aula, a prática pedagógica.
Nessa perspectiva o processo ensino-aprendizagem vai ocorrer através da inter-relação entre sujeitos, mediados por um objeto de conhecimento significativo e por sistemas de comunicação. Esses sujeitos histórico-culturais estão em permanente situação de trocas intelectivas e afetivas, em permanente socialização de experiências e saberes.
O sujeito mediador principal: o professor - ensinante - possibilitador das interações entre os alunos e entre estes e o objeto do conhecimento. É o parceiro privilegiado porque tem mais experiências e mais informações no campo da educação escolarizada e na área do conhecimento em que atua, tem a incumbência, entre outras funções, de tornar acessível ao aluno o patrimônio cultural já formulado pelos homens.
Cabe-lhe, portanto, desafiar através do ensino os mecanismos cerebrais responsáveis pela aprendizagem e o conseqüente desenvolvimento dos sujeitos aprendentes: os alunos. Os sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
No caso do processo com pessoas jovens e adultas a intervenção do professor torna-se necessária e fundamental. A inter-relação vai se dar de forma mais rica e efervescente porque os “aprendentes” são sujeitos do conhecimento e aprendizagem.
São jovens e adultos do campo e da cidade. Os do campo geralmente são trabalhadores rurais ou pequenos agricultores, filhos de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar, muito freqüentemente analfabetos. .
Segundo Oliveira (1999) o adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e, provavelmente, mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.
Com relação a inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa da vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.
Essas características peculiares fazem com que os jovens e adultos tenham motivos vários para buscar a escola, traduzidos em demandas, necessidades, desejos e expectativas também diferenciadas que interagem e se completam.
Neste sentido, Rummert nos relata:
Demandas de ordem cognitivas, sociais e afetivas; necessidades de buscar os instrumentos que facilitem a inserção no mundo letrado e melhore a intervenção nesse mundo; desejo de melhor se comunicar, trocar e interagir com os outros; “partilha de expectativas, que constituem a expressão do desejo de viver ‘uma vida melhor’” (2002, p.125). Em relação aos conhecimentos e experiências, os jovens e adultos “trazem, para o interior do espaço escolar, uma multiplicidade e uma riqueza de saberes que quase nunca ousam externar por considerá-los inadequados, sem valor, ou mesmo equivocados [...] (2002, p.126).
Quando conseguem externar suas histórias de vida e conhecimentos de experiências feitas trazem contribuições impar às informações e conceitualizações apresentadas pelo professor. Há uma verdadeira troca possibilitadora do estabelecimento da relação teoria-prática.
Esses sujeitos aprendentes encontram-se e confundem-se com sujeitos ensinantes que têm características semelhantes. São homens e mulheres inseridos numa temporalidade histórica e cultural que o faz ser inacabado e transcendente, sujeitos capazes de produzir e transformar o mundo objetivo e subjetivo.
Professores ensinantes e alunos aprendentes têm a mesma gênese histórico-cultural. Ambos são sujeitos portadores e produtores de cultura. Ao tempo em que nascem em ambientes culturais ricos e diversificados, são sujeitos cognoscentes, dotados de uma estrutura neuro-psicológica que os estimula para necessidades e curiosidades e o empurram para a busca e apropriação do conhecimento.
Freire (1993) diz que são portadores de todas as condições biológicas, fisiológicas e intelectivas que lhes permitem transformar as condições objetivas materiais em fantásticas obras culturais. Paradoxalmente, mesmo nascendo e vivendo para serem livres, criativos, transformadores, são frutos de uma sociedade autoritária e castradora dessa liberdade de ser mais.
Desta forma, mesmo sendo seres diferentes enquanto indivíduos - cada ser é único enquanto identidade - devem ser postos numa situação de igualdade enquanto sujeitos do mundo e no mundo e conseqüentemente numa situação de igualdade nas relações pedagógicas, entendendo-se que a diferença existente ente eles encontra-se na maior experiência que o professor possui no que se refere à leitura e sistematização do saber.
Os professores, diferentemente dos alunos, tiveram algumas oportunidades socioculturais que lhes permitiram apropriar-se dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. Seu grande compromisso político-pedagógico está em colocar essas experiências à disposição e a serviço dos alunos de maneira a permitir-lhes ter acesso a esse saber.
Isto é possível numa relação horizontal em que se partindo de diferentes níveis de conhecimentos e experiências, através de permanente diálogo, professores e alunos consigam atingir o mesmo ponto de chegada: a apropriação do saber sistematizado e a sua utilização como instrumento de intervenção social.
Sabemos que não é uma tarefa fácil para professores e alunos se entenderem e se aceitarem como semelhantes e, principalmente, estabelecerem uma relação horizontal de forma que caminhem juntos na direção do ponto de chegada comum. Essa dificuldade origina-se, fundamentalmente, na história das relações de poder em que ambos se constituíram e se formaram: um passado colonial “[...] presente no arbítrio dos poderosos, na empáfia de administradores arrogantes [...]” (Freire, 1993, p. 51), deixando cravado dentro deles as marcas da submissão, da subserviência e da auto-desvalia.
No entanto, essa dificuldade pode ser sanada considerando que são homens e mulheres que têm uma capacidade que lhes permitem pela ação, pelo trabalho, como uma dimensão criadora, transformar a natureza, transformar a si mesmo e o mundo.
O trabalho criativo e rigoroso pressupõe esforço, planejamento, vontade e criação de instrumentos que garantem o melhor resultado, conseguem, de forma planejada e crítica, controlar a sua ação e os resultados desta ação. Pelas relações de trabalho, que são relações histórico-culturais, os homens desenvolvem a sua criticidade, definindo suas finalidades a partir de dimensões espaciais e temporais físicas, históricas e culturais.
Através dessas relações de trabalho eles são capazes de promover a compreensão do seu ser e de estar no mundo, e em compreendendo a sua natureza e capacidade de ser transformador e produtor de cultura, o que se dá a partir da tomada de consciência dessa condição, transformar-se a si e às condições que o impedem de ser.
A essência criadora e transformadora desses homens e mulheres que os caracteriza como seres ontológicos e cognoscentes, conscientes de seu inacabamento histórico, cultural e epistemológico, leva-os à busca permanente e incansável para atingir um objetivo fundamental: a própria humanização e libertação.
Nessa perspectiva, pela mediação da linguagem e do uso de instrumentos pedagógicos, o professor aciona as potencialidades latentes dos sujeitos.
Através do “bom ensino”, Vygotsky, 1991, diz que o professor desafia o nível em que o sujeito aluno está, não desrespeitando seus conhecimentos e experiências anteriores, mas tendo um olhar para o futuro, para as capacidades que desenvolverá, possibilitando a socialização das experiências culturais acumuladas historicamente pela humanidade e, conseqüentemente, responsáveis pela promoção do acionamento das “zonas de desenvolvimento proximal”.
O processo de ensino-aprendizagem vai possibilitar que os sujeitos professor e alunos se encontrem, troquem, socializem conhecimentos, experiências, afetos, histórias, sonhos e utopias. O professor - ensinante - sempre mediando com instrumentos pedagógicos e psicológicos. Os alunos - aprendentes - respondendo e alçando novas zonas de desenvolvimento se assumem também como mediadores dos que ainda não conseguiram o salto qualitativo.
A mediação mexe, aciona os mecanismos cerebrais, motores, sensitivos e experiências dos alunos, incentivando-os para a busca. Esses se exercitam, se motivam, se apropriam ativamente dos conhecimentos e habilidades. Associa aos que já possui, faz a conexão, rememora, torna-os significativos, internaliza e se apropria para si para em seguida socializar com os outros. Para uns essa apropriação se dá de forma mais lenta e conflituosa, para outros é mais rápida e tranqüila.
Quanto mais motivos, experiências e receptividade os sujeitos aprendentes demonstrarem e quanto mais competente - em termos teóricos, didáticos, afetivos, éticos - for a mediação do professor, mais haverá chance de que a aprendizagem ocorra de modo satisfatório. Nessa dialeticidade teremos a demonstração de ações simultâneas: o professor enquanto ensina aprende e o aluno enquanto aprende ensina.
2.3 CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL NO SÉCULO XXI
No século XXI a sociedade encaminha-se consideravelmente para o capitalismo. A preocupação maior está em freqüentar um curso superior que repasse conhecimentos que transformem os futuros profissionais em reprodutores de benefícios às classes dominantes. Por mais que as universidades sejam dominadas por esta sociedade, ainda têm procurado influenciar os estudantes, de forma que possam refletir sobre seus papéis de agentes transformadores desta sociedade.
Neste sentido Saviani nos relata:
O modo de produção capitalista, o conhecimento sistematizado, a ciência, se transforma em força produtiva, isto é, em meio de produção. É aí que surge uma contradição do capitalismo: se o conhecimento é um meio de produção, ele deveria ser uma propriedade privada exclusiva da classe dominante; no entanto, o trabalhador não pode ficar totalmente desprovido do conhecimento, porque sem ele não terá como produzir, trabalhar e acrescentar valor ao capital (2003b, p.137).
Conforme estudos de Dermeval Saviani acerca da crítica dos conteúdos trabalhados, os estabelecimentos escolares podem mudar este patamar, oferecendo um ensino de melhor qualidade possível nas condições históricas atuais, evitando que o conhecimento seja apropriado e articulado aos interesses da classe dominante.
A Educação Superior, no Brasil, tem passado por muitas reformas e mudanças, procurando compreender a lógica de sua expansão e a sua inclusão no processo de mercantilização da educação.
2.3.1 Reformas da educação superior no governo militar (1964-1985)
No período pós 64 o Estado tornou-se o principal meio de estabelecimento e consolidação dos interesses financeiros, principalmente o multinacional, tornando o capital o maior beneficiado. O Estado tem sido o lugar de expressão e consolidação dos interesses da classe hegemônica.
Nos fala Rodrigues (1987) que a segurança era considerada pelo governo da época a condição necessária para o desenvolvimento nacional, para manter a ordem, ocorrer o desenvolvimento econômico e social da Nação. Se pretendia a segurança do capital, que só poderia acontecer através da ordem social, de suma importância para a manutenção da exploração dos trabalhadores sem que eles contestassem. O Estado tinha que disciplinar as classes subalternas para assegurar a implantação do capitalismo.
Outra meta era que o desenvolvimento ocasionasse o progresso brasileiro. A educação passou a ter um importante papel neste sentido, gerindo e promovendo o projeto político de desenvolvimento, como “aparelho ideológico do Estado”, através da formação de mentalidades e de recursos humanos com sua mão-de-obra. A ideologia desenvolvimentista estava presente, objetivando a formação de trabalhadores capazes de produzir mais a um custo menor. Investe-se no desenvolvimento das inovações tecnológicas e adota-se uma perspectiva economicista em relação à educação, onde os economistas eram responsáveis pelo planejamento.
O Estado passou a ter controle político-ideológico na educação, principalmente no âmbito do nível universitário. Os grupos ligados a este regime vinculavam o ensino superior ao mercado e ao projeto político de modernização de acordo com os requerimentos do capitalismo internacional.
Nos fala Shiroma (2002), que durante o governo militar, a educação teve como atribuição a função de formar o capital humano, estando vinculada ao mercado de trabalho, e moldada pela ideologia desenvolvimentista e de segurança nacional. Procuravam transformar educador e educando em mercadorias para dar grandes lucros.
O ensino superior aumentou, com incentivo do governo e disponibilidade de verbas públicas, pois uma estratégia para a reprodução e ampliação da chamada classe média, considerada de suma importância, como mercado consumidor no modelo de desenvolvimento econômico da época.
A Lei 5.540, em 28 de novembro de 1968, apresentou profundas mudanças no ensino superior, como podemos ver na tabela a seguir:
TABELA 1 - Instituições de ensino superior por níveis de expansão:
Anos Universidades Estabelecimentos Isolados Total
1971 64 555 619
1972 65 636 701
1973 57 800 857
1974 57 773 830
1975 57 803 860
Fonte: Anuários Estatísticos do Brasil (v. 33-39). 1972/1978. IBGE
Surgiram inúmeros problemas devido às instituições de ensino superior, no Brasil, sofreram profundas fragmentações em sua organização interna. Os militares partiram para a ação direta de intervenção, e para isso foi promulgado o Decreto nº 62.024, em 1967, para uma comissão especial.
O ensino superior sofreu várias influências norte-americanas, pois o governo da época acreditava que para modernizar o ensino superior brasileiro precisava se basear no modelo norte-americano de universidade. Foram fornecidas bolsas de estudos nos Estados Unidos para brasileiros, muitos acordos para o ensino superior foram feitos
Em 2 de julho de 1968, foi baixado um decreto presidencial que instituía um Grupo de Trabalho no MEC, onde os 11 componentes foram designados pelo presidente-general Artur da Costa e Silva, que estabeleceu um prazo de 30 dias para que o grupo de trabalho apresentar um projeto de reforma universitária.
TABELA 2 - Instituições de ensino superior (natureza administrativa):
Anos Federal Estadual Municipal Particular Total
1971 53 80 51 435 619
1972 55 74 52 520 701
1973 56 85 85 631 857
1974 47 78 77 628 830
1975 46 82 87 645 860
Fonte: Anuários Estatísticos do Brasil (v. 33-39). 1972/1978. IBGE.
A reforma universitária era uma luta de estudantes e de alguns professores, que não tiveram uma parte de suas propostas atendidas. O Governo resolveu tomar a liderança para assegurar o controle e a ordem. Assim eles poderiam modernizar o ensino superior sem romper com antigas tradições, nem ferir interesses conservadores, e, mais uma vez em nossa história política, o interesse social era substituído pela decisão de poucos. O governo militar não editou uma nova lei de diretrizes e bases por completo, modificou somente o ensino universitário pela Lei 5.540/68, e mais tarde o ensino primário e secundário através da Lei 5.692/71.
As universidades, baseadas no ensino, pesquisa e extensão, deveriam ser criados cursos de graduação de curta ou longa duração, pós-graduação, extensão, aperfeiçoamento, especialização e pesquisa.
A estrutura organizacional desse tipo de ensino superior acarretou na criação de várias Faculdades (estabelecimentos isolados ou instituições similares), principalmente na esfera privada, sendo altamente lucrativas. Tiveram apoio do Governo, se expandindo muito nesse período, como podemos analisar na tabela a seguir:
A maior parte das instituições de ensino superior privada era composta por estabelecimentos isolados; por exemplo, no ano de 1975, das 645 instituições privadas, 625 eram estabelecimentos isolados de ensino superior.
No final do regime militar o Brasil encontrava-se em uma grande crise financeira educacional. Era preciso mudança no modelo político vigente, pois 60% da população brasileira estavam abaixo da linha da pobreza. Percebemos, analisando estes dados, que a educação não foi capaz de promover todo o desenvolvimento esperado pela sociedade brasileira e apregoado pelo governo, necessitando redirecionar a legislação educacional.
2.3.2 As reformas da educação superior no governo neoliberal (1990-2002)
As características fundamentais neste período foram a política neoliberal e o processo de reestruturação do Estado, começando no Governo Collor e sendo intensificados a partir de 1995, no Governo Fernando Henrique Cardoso. Nesse governo o processo de privatização foi acelerado, e o Estado passou a ter uma administração pública de caráter gerencial e flexível, voltada para o atendimento do cidadão consumidor e para o controle de resultados.
O Brasil transforma-se no país das reformas inserindo-se ao neoliberalismo, as funções do Estado vêm sendo transferidas total ou parcialmente para o mercado, através da disseminação das empresas particulares, surgindo a nova burguesia de serviços. É possível detectar “uma penetração ideológica e real do fazer mercantil em quase todos os espaços da vida e do ser humano” (SGUISSARDI & SILVA Jr, 2001, p.261).
O Ensino Superior é visto pelos organismos multilaterais como o motor do desenvolvimento econômico, cada vez mais adequado às exigências do mercado, transformando a aquisição do saber em um bem privado, especialmente da classe dominante.
Organismos multilaterais, como o Banco Mundial, propõem uma série de mudanças para este nível de ensino, como a partilha de custos do ensino com os estudantes e suas famílias. A LDB (artigo 3º, inciso VI) e a Constituição Federal (artigo 206), determinam a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. Para o Banco Mundial, a maior parte dos recursos públicos deveria ser encaminhada para a educação básica, deixando o ensino superior para ser suprido pelas instituições não-estatais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, de nº 9.394/96, no artigo 2º, transfere a responsabilidade de prover a educação em primeiro momento para a família deixando esse dever em segundo plano para o Estado, o que, de certa forma, contradiz a Constituição Federal que responsabiliza primeiramente o Estado.
A proposta de criação de dois modelos distintos de universidade é para adequar ainda mais o ensino superior às exigências do mercado.
As “universidades de ensino”, meras repassadoras de conhecimento, ficariam voltadas somente para o ensino e destinadas para a maioria da população, já que o mercado exige mão-de-obra cada vez mais qualificada e em um menor espaço de tempo.
GRÁFICO 1
Esse tipo de ensino seria ministrado nas universidades que até hoje são pouquíssimas, como podemos ver no gráfico 1. As universidades de ensino passam a atender a lógica do mercado capitalista e não ao trabalhador, não o prepara para mantê-lo no mercado, acaba se encontrando em certo momento com sua preparação profissional em obsoleto devido à avançada tecnologia, tornando-se mais um desempregado.
Para este tipo de ensino, a LDB criou os cursos seqüenciais de nível pós-médio e de curta duração (com dois anos de duração aproximadamente), encontrado-se a maioria deles nas Instituições de Ensino Superior privadas.
As universidades de pesquisa, destinadas para uma pequena parcela da população, estariam desempenhando a função de promover o ensino, a pesquisa e a extensão, em suma, estariam produzindo o conhecimento.
A LDB, no artigo 45, possibilita a diversificação das instituições superiores com variados graus de abrangência ou especialização. O Decreto de nº 3.860/2001 estabelece diversas classificações das instituições superiores que temos atualmente, que são: universidades; centros universitários; faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores.
Os Centros de Educação Tecnológica (CTE’s) e os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET’s) oferecem cursos de nível superior na área tecnológica, tendo como objetivo a formação de profissionais e especialistas dessa área (denominados de Cursos Superiores de Tecnologia – CST).
Na atual LDB não há nada dizendo que a União ou outro poder público tem a responsabilidade de criar novas instituições de ensino superior, o que acaba resultando na estagnação e na diminuição da sua expansão; a lei só trata em seu artigo 55 que a União deve manter as instituições de ensino por ela criadas.
O contrário está acontecendo com as Instituições de Ensino Superior privadas, que se expandem e aumentam a sua lucratividade devido a inúmeros benefícios concedidos pelo Estado, como a isenção de impostos, a isenção do salário-educação, e a isenção da contribuição previdenciária patronal das instituições filantrópicas
O crescimento quantitativo dessas instituições não tem sido acompanhado pelo crescimento qualitativo. Apesar da relevante expansão dessas IES privadas, podemos observar que normalmente a maioria delas está desassociada da tríplice função da universidade que é o ensino, pesquisa e extensão.
Estas instituições se sujeitam às leis do mercado como uma grande empresa, onde o aluno é o cliente, e o dono da instituição é o dono do capital. Com toda essa lógica mercantilista neoliberal, o ensino superior tem se tornado uma importante mercadoria da nova burguesia de serviços.
GRÁFICO 2 - Distribuição do número de instituições por natureza administrativa e organizacional (2001).
2.3.3 Continuidade da educação superior no Brasil
Apesar dos períodos distintos e das formas de governo diferenciadas (um baseado na ditadura, e outro baseado na democracia), o ensino superior foi estruturado sob o modo de produção capitalista, o que os torna uma força revolucionária, permanente e contínua.
No governo militar que se iniciou e disseminou o germe da lógica mercantilista da educação, que tem se ampliado copiosamente no governo neoliberal; só possui o ensino aquele que pode pagar por ele. A educação, que antes era o lugar do ócio, se transformou e permanece sendo um grande negócio (Shiroma et al, 2002). E é assim que tem sido o ensino superior no Brasil, tem se desenvolvido cada vez mais de acordo com a lógica capitalista, do mercado.
3. METODOLOGIA
3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A característica investigativa do método implica, segundo Triviños (1987), que o mesmo deva identificar uma lacuna no universo do conhecimento humano e buscar a melhor forma de completá-la, ou seja, identificar de novo ou examiná-la à luz do conhecimento atual e tentar resolvê-lo com a ajuda deste conhecimento.
As características básicas da Pesquisa Qualitativa: (BOGDAN e BIKLEN apud LÜDKE e ANDRÉ:
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Os dados coletados são predominantemente descritos; é rico em descrições de pessoas , situações, acontecimentos. A preocupação como o processo é muito maior do que com o produto. (o problema se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas).O “significado” que as pessoas dão às coisas e a sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador (percepção). A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, os pesquisadores não se preocupam em buscar evidência que comprovem hipóteses. As abstrações se consolidam basicamente a partir da inspeção dos dados num processo. (2003, p. 11-13)
Ressaltamos que qualquer método de pesquisa apresenta vantagens e desvantagens, e nenhum deve ser considerado superior a outro, apenas mais adequado a buscar determinados resultados. O importante é que a técnica de pesquisa apresente o necessário rigor científico para que possa ser considerada confiável e verdadeiramente científica.
Quando à estruturação propriamente dita, deve-se salientar a utilização de dois direcionamentos na pesquisa: a documental, onde se submete o fato, fenômeno, amostra ou a população ao instrumento de coleta de dados.
Como ocorre interdependência entre essas formas de pesquisa ambas são realizadas ao mesmo tempo.
Godoy (1995), diz que a fundamentação teórica é sempre retomada, uma vez que surgem novos elementos que se revelam essenciais para a compreensão do tema abordado. Além de livros, optou-se para esta pesquisa o emprego de uma pesquisa de caráter qualitativo.
3.2 NATUREZA DA PESQUISA
Segundo Goode (apud LUDKE e ANDRÉ, 2003, p. 17): o caso se destaca por constituir-se numa unidade dentro de um sistema amplo.
O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos e situações.
Quando se quer estudar algo singular que tenha um valor em si mesmo, deve-se escolher o estudo de caso.
O estudo de caso é um estudo qualitativo, é o que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.
3.3 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DO ESTUDO DE CASO
O estudo de caso visa à descoberta mesmo que se parta de alguns pressupostos teóricos iniciais, ele procurará se manter constantemente atento a novos elementos que surgem como importantes durante a pesquisa.
O quadro teórico servirá de “esqueleto”, de estrutura básica, a partir de novos aspectos poderão ser detectados novos elementos ou dimensões que se acrescentarão na medida em que o estudo avance.
Os estudos de casos enfatizam interpretação em contexto: Um princípio básico é que, para uma apreensão mais completa do objeto é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa.
Para compreensão melhor da manifestação geral de um problema, as ações, as percepções, comportamentos e interações das pessoas devem ser relacionadas às situações específicas onde ocorrem ou a problemática determinada a que estão ligadas.
3.4 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESTUDADA
A pesquisa será realizada na Extensão de uma Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná. Esta Entidade é uma das mais jovens Universidades do Estado do Paraná. Ela surgiu da fusão de duas Faculdades: a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e a Faculdade de Educação, Ciências e Letras.
Em 13 de Junho de 1990, foi instituída a Fundação Estadual do Centro-Oeste. São fins da Fundação Universidade a realização e o desenvolvimento da educação superior, da pesquisa e da extensão da divulgação científica, tecnológica, cultural e artística.
A partir do ano de 1997, após concluído seu processo de reconhecimento a instituição iniciou seu processo de expansão, implantando novos cursos em diversas áreas do conhecimento, contanto, atualmente, com 59 ofertas de cursos, sendo 28 em Guarapuava, 16 Irati, 2 em Chopinzinho, 5 em Laranjeiras do Sul, 3 em Pitanga e 5 em Prudentópolis.
Instalada na região Central do Estado, conta com mais de cinqüenta municípios em sua região da abrangência, compreendendo uma população de mais de 1 milhão de habitantes, para os quais oferece, além das oportunidades de formação superior com cursos de Graduação, Seqüenciais e de Especialização, uma variada gama de serviços que propiciam maior desenvolvimento regional.
O processo de consolidação da Universidade está em pleno desenvolvimento, o que se evidencia tanto pelo reconhecimento da comunidade que a procura, como pelo reconhecimento dos órgãos oficiais encarregados da gestão das políticas de Ensino Superior no País. Neste processo merece destaque a implantação, no ano de 2006, dos 4 primeiros programas de Pós-Graduação stricto sensu da Universidade, a saber, os Mestrados nas áreas de Química , Engenharia Florestal, Agronomia e Biologia.
Crescer com qualidade é seu objetivo e sua determinação. Na extensão estudada, oferece cursos de graduação no Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, de Letras e Pedagogia. No setor de Ciências Sociais Aplicadas oferece curso de graduação em Administração e Ciências Econômicas.
3.5 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
O questionário que envolve questões sobre a caracterização dos respondentes referentes à ação andragógica. Foi oferecido aos professores que atuam em uma turma do primeiro ano do Curso de Ciências Econômicas da Extensão de uma Universidade Estadual.
Foi dado a estes profissionais a oportunidade de esclarecerem sobre sua formação e sua prática profissional, assim contribuindo para a análise da pesquisa.
São oito professores que atuam nesta turma e cinco professores nos devolveram as respostas dos questionamentos respondidas.
3.6 INSTRUMENTO DA PESQUISA
Foram aplicados questionamentos com o objetivo de sanar as dúvidas quando a andragogia como referencial no ensino superior.
As questões de números 1 a 4 são referentes a caracterização do respondente e a 5 a 13 são aspectos referentes a ação andragógica.
1. Grau de instrução:
( ) Superior
( ) Pós Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Pós Doutorado
2. Há quanto tempo atua na área educacional:
( ) Menos de 5 anos.
( ) De 6 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
( ) Mais de 15 anos.
3. A Docência é sua principal fonte de renda:
( ) Sim
( ) Não
4. Quanto à escolha de sua profissão:
( ) Você escolheu a docência para sua vida profissional.
( ) Ingressou ocasionalmente como docente.
5. Compreende o que é Andragogia e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem?
( ) Compreendo plenamente.
( ) Compreendo parcialmente.
( ) Não tenho nenhuma compreensão.
6. Sua metodologia de ensino compreende o ser humano como eixo psicológico, dialógico e social, promovendo o aprendizado através da experiência?
( ) Sim.
( ) Quase sempre.
( ) Raramente.
( ) Não.
7. De que forma utiliza metodologias adequadas para o desenvolvimento de sua ação andragógica?
8. Freire (1996) nos diz que ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, aprendemos através do mundo, pois ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Concorda com a citação acima?
( ) Concordo.
( ) Discordo.
Justifique.
9. Quais tecnologias de aprendizagem utilizam em suas aulas? De que forma? Com que periodicidade?
10. No Ensino Superior, o que pode gerar um processo de ensino – aprendizagem mais eficaz?
11. Existe um diferencial metodológico entre o ensino aprendizagem de crianças, jovens e adultos?
( ) sim
( ) Não
Quais são essas diferenças.
12. Quais as modificações no processo ensino-aprendizagem, do ensino superior que considera relevantes no século XXI ?
13. Observações (algo que ache relevante e não foi contemplado nas questões).
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
1. Grau de instrução do professores:
Dos professores respondentes, 20% são Graduados em Ensino Superior e 80% são Mestres.
Um dos fatores que mais concorrem para a permanência dos quadros nacionais de fracasso escolar é o descompasso entre a escola e a comunidade, cultura e aprendizagem.
Neste sentido, Aquino nos relata:
As várias combinações de classes sociais, grupos ocupacionais, religiões, modos de acesso a produtos culturais, valores e objetivos educacionais das famílias etc., podem produzir diversas formas de relacionamento entre a cultura da escola e a cultura de seus usuários. A escola representa uma modalidade específica de relação entre sujeito e objeto de conhecimento, resultante de um determinado processo histórico de construção dessa instituição, que pode ser mais ou menos compartilhada pelos alunos e seus familiares. A falta de compatibilidade entre o que é pretendido pela escola e o que é desejável, ou possível, para seus alunos, acirrada pelo processo de democratização do acesso de diferentes grupos à escola, é fonte indiscutível de fracasso escolar (1997, p.46).
2. Há quanto tempo atua na área educacional:
Dos respondentes, vinte por cento trabalham como professores a menos de cinco anos, sessenta por cento trabalham de seis a dez anos e vinte por cento trabalham como professores de dez a quinze anos.
Para Mezirow (1996), a aprendizagem é concebida "como o processo de utilizar as interpretações anteriores, com vista a construir uma interpretação nova, ou uma interpretação alterada acerca do sentido da experiência pessoal em ordem a guiar a acção futura."
Segundo este autor as perspectivas adquiridas pelo indivíduo constituem o quadro de referência de posteriores interpretações que o indivíduo faz da realidade que o envolve. As novas aprendizagens são, desta forma, 'condicionadas' pelas aprendizagens anteriores. Ora, é exactamente na revisão dessas interpretações assumidas anteriormente pelo indivíduo de forma não critica, que consiste uma das dimensões mais importantes da aprendizagem na vida adulta:
Uma dimensão crucial da aprendizagem na vida adulta envolve o processo de justificação ou validação das ideias comunicadas e das pressuposições das aprendizagens anteriores. As pressuposições assimiladas acriticamente podem distorcer as nossas formas de conhecer, envolvendo pressuposições epistémicas; os nossos modos de acreditar, envolvendo as normas sociais, culturais, os códigos linguísticos, e as ideologias sociais; e as nossas maneiras de sentir, envolvendo as repressivas proibições parentais durante a infância e que controlam os sentimentos e comportamentos na vida adulta através das ansiedade. (MEZIROW, 1991, p. 5)
Estas pressuposições assumidas acriticamente, a que Mezirow intitula de estruturas de sentido, envolvem, pois, três diferentes vertentes que influenciam a nossa percepção acerca de nós próprios e da realidade que nos envolve: distorções de ordem epistémica, influenciando o nosso modo de conhecer e a forma como usamos o conhecimento; distorções de ordem sociolinguística, sendo os mecanismos pelos quais a sociedade e a linguagem limitam as nossas percepções; distorções psicológicas, "produzindo formas de sentir e agir que nos causam sofrimento porque são inconsistentes com o nosso autoconceito e a nossa percepção de como queremos ser como adultos." (MEZIROW, 1991, p. 138).
Muitas das pressuposições do indivíduo, especialmente as de ordem psicológica, são assimiladas durante a infância, através do processo de socialização e aculturação, sendo frequentemente adquiridas durante experiências significativas com os pais e professores.
3. A Docência é sua principal fonte de renda:
Dos respondentes, todos (cem por cento) têm como principal fonte de renda a docência.
4. Quanto à escolha de sua profissão:
Dos respondentes, 60% ingressaram ocasionalmente na profissão de professores e 40% escolheram a profissão de educadores por gostarem.
Há nesta reflexão de Vergílio (1991), três aspectos que, na vertente da pedagogia, interessam salientar.
O primeiro, é que essa entidade mítica que é a “vocação”, entendida como um chamamento interior de ordem superior, como se de uma revelação divina se tratasse, tem gerado inúmeros equívocos: um deles é estabelecer-se uma relação direta e linear entre a qualidade do desempenho profissional e esse sentimento inicial de que se foi “escolhido” para à desempenhar.
Na verdade, nem todas as pessoas que sentem ter vocação para ensinar são bons professores (este conceito de “bom professor” é bastante discutível, mas entendamo-lo como aquele que provoca mudanças positivas nos alunos) e o contrário também é verdade. Certamente que haverá professores que sentem ter vocação para o ensino e serão bons professores.
O segundo, é a freqüente associação entre a noção de vocação e a arte que se conjectura que o ensino, como profissão, será. Num tom acentuadamente romântico faz-se, por vezes, crer que todo o trabalho do professor decorre de uma certa espontaneidade, e se exerce com leveza, sem dificuldades ou contrariedades, sempre com prazer e boa-vontade. E, contudo, não é bem assim: o ensino, tal como muitas profissões, tem as suas asperezas, implica responsabilidades várias, dilemas e dificuldades freqüentes, momentos de insegurança e… esforço.
Nesta linha de pensamento, surge o terceiro aspecto: que o professor constrói tacitamente os seus saberes na prática, à medida que eles vão sendo requeridos. Alguns dos saberes dos professores serão assim construídos, mas, tal como se espera que os médicos aprendam medicina para exercerem medicina, também se espera que os professores aprendam a ensinar para ensinarem. Tendo em conta a freqüente omissão da palavra “ensino” convém aqui salientar que a tarefa dos professores é mesmo isso: ensinar. E convém também salientar que se aprende a ensinar.
Quarenta anos de ensino requerem alguma reconciliação com a memória ou, então, a vida parecerá completamente inútil. Vergílio (1991) ameniza a sua reflexão dizendo que nem tudo foi mau. Para lá do tempo livre que a profissão me permite, há a discreta e íntima satisfação de assistir, de ano para ano, à evolução dos rapazes e pensar que eu tive nisso a minha quota-parte. Ou encontrar um dia um antigo aluno, que passou no turbilhão dos milhares de alunos que passaram, e ouvir-lhe dizer espontaneamente que eu disse coisas para a sua formação. É uma bela recompensa. A gente acaba por admitir que afinal não foi de todo inútil.
5. Compreende o que é Andragogia e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.
Dos professores entrevistados, 60% dizem compreender plenamente o que é andragogia e 40% dizem compreenderem parcialmente a Andragogia e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Silva (1999), atualmente, percebem-se inovações, nem sempre perceptíveis ao observador desavisado, no novo perfil do professor que se concretiza no seu agir profissional. Temos a elaboração, por todos os integrantes da Escola, da Proposta Pedagógica, do plano de trabalho. O Profissional do Ensino é desafiado a atuar criticamente na elaboração e execução dos projetos sociais, na indicação do material pedagógico que é proposto ao aluno, e decidir sobre metodologia na busca da construção do conhecimento em sala de aula, bem como no uso de outras tecnologias.
Temos indicadores de mudanças também nas questões dos vestibulares, relatos de experiências em congressos ou exposições didático-pedagógicas. Isso tudo é uma fonte de tensão e avaliação constantes para o professor que precisa buscar urgente atualização e prosseguimento de estudos para poder fazer frente aos novos conhecimentos e interpretações.
6. A metodologia de ensino compreende o ser humano como eixo psicológico, dialógico e social, promovendo o aprendizado através da experiência.
Dos respondentes, 60% dizem que a metodologia que aplicam é totalmente eficaz e 40% dizem que quase sempre as metodologias que aplicam são eficazes.
É importante salientar que os métodos chamados tradicionais ou novos são assim considerados em razão do enfoque central que dão aos diferentes elementos envolvidos na ação educativa. Da mesma forma que caracterizamos a educação tradicional como apoiada na autoridade, no professor, e a educação renovada como aquela que se fundamenta no aluno, nas suas motivações e em seus interesses, os métodos de ensino podem ser entendidos nessa mesma linha de raciocínio.Com o conhecimento cada vez maior das ciências da educação, é natural que os métodos também passem a ser afetados pelos novos conhecimentos que se adquirem dia a dia a respeito da aprendizagem (PILETTI, 1995, p. 103).
7. Forma que utiliza metodologias adequadas para o desenvolvimento de sua ação andragógica.
Respondente 1 O processo de aprendizagem andragógico acontece por meio do conhecimento tácito e do conhecimento codificado. Alunos adultos têm mais facilidade de auto-aprendizado pelo fato de ter passado por muitas experiências anteriores. Busca-se estimular a reflexão do aluno fazendo com que seu conhecimento aumente eliminando experiências anteriores mal sucedidas e buscando formas para resolução de problemas.
Respondente 2 Com trabalhos envolvendo grupos e situações que retratam atividades dos alunos no dia-a-dia, tanto no trabalho quanto nos fatos do cotidiano.
Respondente 3 Procuro passar ao aluno formas de aplicar, na prática, o que está sendo visto na teoria, em sala de aula; procuro entender as motivações e preocupações dos alunos e adequar a disciplina á área de atuação; utilizo linguagem clara, afim de repassar informações úteis e adequadas; procuro ainda, ouvir os acadêmicos e aprender com eles também!
Respondente 4 Sendo a Andragogia um caminho educacional que busca compreender o adulto desde todos os componentes humanos, e decidir como um ente psicológico, biológico e social. Atualmente trabalho, mais com adultos e sou adepto da resolução de problemas baseados no empirismo.
Respondente 5 As atividades metodológicas desenvolvidas são combinadas, de forma simultânea ou seqüencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos, proporcionando a observação dos fatos,para poderem analisá-los teorizando e sintetizando para aplicação na sua prática profissional, levando em consideração a experiência de vida do aluno, realizando planejamento das ações, que é o ponto fundamental para o processo de avaliação e replanejamento.
Os respondentes demonstraram utilizar adequadamente diversas metodologias para sua ação no ensino de adultos, considerando a faixa etária desses alunos e sua trajetória e ambiente de aprendizado.
O grupo acredita que os educadores, se trabalharem na prática o que relataram na teoria, serão grandes mediadores do processo de ensino e aprendizagem dos adultos, pois demonstram dominarem os diversos eixos que norteiam a profissão que exercem.
Namcy Lake, em artigo publicado pela revista New Routes, em abril de 2002, The routes for Teacher development (Os caminhos para o desenvolvimento do professor), cita a definição de ensinar dada por Woods (1996:120), que por sua vez cita Leinhardt and Greeno:
Uma complexa habilidade cognitiva que requer a construção de planos, o tomar de rápidas e precisas decisões. A tarefa de ensinar ocorre numa atmosfera relativamente hostil, de dinâmica estrutura. Objetivos, artifícios para solução de problemas não são definitivamente especificados, a atmosfera de tarefas muda de uma forma que nem sempre está ao controle das ações dos professores, e a informação aparece durante a performance que é necessária para a totalização da mesma. (1986, p. 75).
8. Freire (1996) nos diz que ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, aprendemos através do mundo, pois ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Respondente 1 Discordo. O ser humano é uma ‘maquina’ construída perfeitamente com uma única finalidade: “pensar”. Todo ser humano é capaz de resolver qualquer problema desde que esteja seu interesse ‘esteja’ voltado para isso. No entanto, são poucos os que estão dispostos a usar toda a capacidade de processamento de informações que o cérebro oferece e tenta transferir a responsabilidade de seu fracasso a terceiros. Todos tem capacidade de aprender sozinhos, porém, o ensino pode ser um atalho para se adquirir conhecimento mais rápido. Pena que muitos acreditem que os professores é que tem a responsabilidade de conduzi-los “pela mão”, para ensiná-los.
Respondente 2 Concordo. Qualquer pessoa possui experiência e visão do mundo de maneira diferenciada e, por isso, quando cada um reparte o que conhece todos usufruem e se constrói um aprendizado e conhecimento capaz de proporcionar o bem-estar de todos.
Respondente 3 Concordo em parte, com a primeira frase – de fato ninguém educa ninguém. A motivação para aprender deve vir do indivíduo (do acadêmico, no caso). No entanto, o mundo ensina coisas boas e más. Cabe a cada um escolher o que mais lhe convém. Quanto a segunda frase, concordo plenamente. Acho que ensina melhor quem consegue com que o aprendiz supere o mestre, ou seja, quem consegue fazer com que seus alunos criem e se desenvolvam acima do que foi repassado em sala de aula!
Respondente 4 Concordo. O conhecimento é o eterno ato das reformulações.
Respondente 5 Concordo. Na primeira citação podemos analisar, que o ser humano vive em sociedade e que as aprendizagens advém das necessidades, por isso, trocamos experiências e construímos conhecimentos mediatizados pelas interações. A segunda citação afirma que o ensinar é um processo de construção de inter-relações do sujeito com o sujeito, do sujeito com o mundo e do sujeito com o conhecimento, pois ao mesmo tempo que ensina-se também aprende-se.
Dos respondentes, 20% discordam das palavras do Autor Paulo Freire e de suas ações como educador de jovens e adultos e 80% concordam e acham que sua metodologia era eficaz.
O grupo acha que Paulo Freire é um grande marco para o progresso da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Entretanto, nem todas as práticas são de aceitação de todos os educadores, conforme demonstrado nesta pesquisa, onde um professor demonstrou contradição com as idéias do autor em destaque.
Segundo Saviani, embora "consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação", fato que torna a pedagogia crítica, acredita que "a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação" (2003, p.94), fato que a torna histórica.
9. Tecnologias de aprendizagem que utiliza nas aulas. Forma e periodicidade.
Respondente 1 Equipamentos de multimídia, com periodicidade semanal.
Respondente 2 Utilizo fatos diários para debate com os alunos; Textos indicados nas referências bibliográficas com aulas expositivas; pesquisa de campo e visitas técnicas para comprovação das teorias.
Respondente 3 Infelizmente as tecnologias são restritas em algumas disciplinas que ministro. Mas, sempre que posso, gosto de utilizar recursos multimídias, como Projetor Multimídia, Notebook, vídeos. Além dos recursos tradicionais utilizados em sala de aula: giz, quadro negro, trabalhos em grupo etc.
Respondente 4 Quadro negro e giz, diariamente. Com estímulos de busca na web, onde ‘esta’ encontram-se infinitas possibilidades de conhecimento.
Respondente 5 Vivemos em uma sociedade informatizada e tecnológica, a escola não pode ignorar o conhecimento de mundo que tem o aluno, por isso em minhas aulas utilizo freqüentemente as multimídias, vídeos, datashow, enfim todos os recursos disponíveis na escola e outros de uso próprio, enriquecendo os conteúdos e envolvendo os aluno em dinâmicas para sua utilização.
Todos os respondentes se utilizam de tecnologias da aprendizagem constantemente em suas aulas, com periodicidade contínua.
O grupo avalia que os professores têm usufruído dos recursos tecnólogicos que já conhecem como auxilio na prática de suas atividades de sala de aula, fazendo assim com que haja maior assimilação do processo de ensino e aprendizagem por parte de todos os envolvidos. Entretanto, muitos recursos tecnológicos ainda não são de domínio da maioria dos professores, o que têm dificultado o trabalho.
Dessa forma conclui-se que o uso das novas tecnologias na educação e no ambiente escolar é algo que existe e deve ocorrer. No entanto, é algo que deve ser feito com cuidado para que a tecnologia (computador, Internet, programas, CD-ROM, televisão, vídeo ou DVD) não se torne para o professor apenas mais uma maneira de “enfeitar” as suas aulas, mas sim uma maneira de desenvolver habilidades e competências que serão úteis para os alunos em qualquer situação de sua vida. Segundo Perrenoud (2000):
Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso-crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação. (p.128)
O uso das tecnologias deve proporcionar dentro do ambiente escolar uma mudança de paradigma, uma mudança que vise à aprendizagem e não o acúmulo de informações.
10. No Ensino Superior o que pode gerar um processo de ensino – aprendizagem mais eficaz.
Respondente 1 Para que tenhamos um ensino superior eficiente é necessário que exista uma educação básica eficiente. No entanto, isso não ocorre no Brasil. A maior parte dos alunos que chegam no ensino superior, não tem a mínima condição de concluir um ensino superior decente.
Respondente 2 Procurar utilizar mais a experiência que os acadêmicos desenvolvem no seu cotidiano e não apenas repassar o programa de cada disciplina. Deve-se evitar a robotização ou engessamento dos mesmos.
Respondente 3 Tentar propiciar a ligação da teoria com a prática, ajudando os alunos a entenderem a disciplina como algo que será utilizado em sua profissão.
Respondente 4 O que é eficaz, no processo ensino – aprendizagem?
A metodologia que serve ‘pra’ um não é a mesma para o outro.
Respondente 5 Primeiramente conhecer os alunos, sua história, realidade, interesses e objetivos, para a partir daí planejar bem as atividades a serem trabalhadas, comprometer-se com a formação profissional dos acadêmicos, pois atuarão no mercado de trabalho e serão o reflexo do que estudaram e aprenderam. Neste sentido, não podemos mais pensar em apenas formar profissionais, mas acima de tudo contribuir para a formação humana nos aspectos cognitivo, social e emocional.
Dos respondentes, podemos perceber que alguns tentam achar culpados para a precariedade da educação, outros mostram caminhos para se alcançar uma educação que cumpra com seus objetivos. Entretanto, há falta de segurança em seus posicionamentos.
O grupo avalia que a maioria dos professores demonstraram interesse em formar alunos críticos e capazes de ingressar no mercado de trabalho com capacidade para exercer a profissão. Entretanto, se faz necessária uma série de fatores para que esse objetivo seja alcançado, incluindo a seriedade tanto dos profissionais quanto dos alunos, havendo parcerias.
O trabalho do professor, em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com a cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”. Nesse sentido nos demonstra FREIRE:
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (1996, p.96).
Ainda segundo Freire (1996), o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”.
11. Diferencial metodológico entre o ensino aprendizagem de crianças, jovens e adultos.
Respondente 1 Sim. Para as crianças há a necessidade de acompanhamento e de métodos para estimular a atenção, porém, para adultos não deveria acontecer. Pois adultos sabem o porquê devem estar estudando e devem dar o melhor de si. Crianças ainda não tem esta consciência e devem ser estimulados. É uma vergonha dizer que alunos na universidade devem ser estimulados ao ensino.
Respondente 2 Não.
Respondente 3 Sim. As crianças necessitam de uma postura mais protetora e se submetem mais facilmente à autoridade. Com o passar dos anos essa postura pode passar a ser questionada. No caso dos adultos, a educação precisa ser mais motivada pela experiência ou o aprender fazendo.
Respondente 4 Sim. Essas diferenças são: Faixa etária, pois não basta ‘apenas’, portanto, o envolvimento do ser humano na esfera do “pensar”, através de estímulos lógicos e racionais. É necessário o envolvimento na esfera do “sentir”, proporcionando estímulos interiores e emocionais. Desta forma, o sentir estimula o “querer”, transformando em vontade e ação.
Respondente 5 Sim. Se existe a diferenciação na terminologia Pedagogia e Andragogia é porque existe diferenciais também nos processos de ensino e aprendizagem, visto que a criança inicia um processo de construção de conhecimento e o adulto tem conceitos mais elaborados e cristalizados pelo tempo acadêmico e experiências de vida, os interesse são diferentes, levando também em consideração as mudanças ocorridas em cada época. Com isso as metodologias de ensino também precisam ser diferentes, para atender à realidade e necessidade de cada grupo. A criança vive um mundo mágico e o professor deve valorizar, despertar e “explorar” a imaginação da criança, enquanto o adulto vivencia o “mundo real”.
Dos respondentes, apenas um pensa que a educação de crianças, jovens e adultos acontece da mesma forma, independente de sua idade cronológica. Os demais justificam as diferenças que devem ser priorizadas no decorrer da faixa etária dos alunos.
O grupo avalia que o amadurecimento, as preferências, o comportamento e as prioridades são diferentes para cada etapa da vida do ser humano e o professor tem que estar preparado para trabalhar em cada uma delas de forma diferenciada. Conforme Saviani:
A prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui, o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.... Professor e alunos se modificaram intelectualmente e qualitativamente em relação as suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão. (2003, p.82).
12. Modificações no processo ensino-aprendizagem do Ensino Superior relevantes no século XXI.
Respondente 1 As pessoas devem ser estimuladas a pensar e resolver problemas por conta própria. E não esse vergonhoso processo de pergunta e resposta que à anos prevalece no ensino brasileiro.
Respondente 2 Utilização das tecnologias da informação e comunicação.
Respondente 3 O progresso da tecnologia influencia muito no ensino aprendizagem, com a utilização do computador, da Internet, bibliotecas virtuais, ensino a distância, data show etc. Todos esses recursos, quando bem utilizados, contribuem para a melhoria da educação.
Respondente 4 Especialistas afirmam que estes processos devem ocorrer de forma participativa e possibilitar a reflexão e a crítica. Alunos/as e professores/as críticos/as, reflexivos/as e preparados/as para o exercício da cidadania surgem como exigência da realidade atual.
Respondente 5 Podemos destacar, neste século, como modificações consideráveis no processo ensino aprendizagem, a utilização dos recursos tecnológicos. Esta vasta rede virtual contribui neste processo, pois é utilizada no contexto educacional como um recurso de aprimoramento e de ‘estrema’ necessidade para atualização, informação e busca do conhecimento, uma ferramenta que abrange critérios e exigências em todas as esferas sociais de comunicação empresariais e profissionais.
Entre os respondentes, percebemos que há a crítica simplesmente pelo ato de criticar, não apontando caminhos para avanços educacionais. Há, também, por parte dos professores entrevistados resposta pouco relevante, demonstrando falta de conhecimento sobre o assunto.
O grupo analisa que se faz necessário que os professores conheçam a história da educação para atuarem com mais competência. Quando o professor ingressa nesta profissão, tendo ele escolhido ou ingressado ocasionalmente, é fundamental ir em busca de conhecimentos passados e atuais, para melhorar sua prática, buscando também as necessidades reais dos alunos, sendo mediador e problematizador, pois os avanços na educação são constantes.
O elo entre a prática é a instrumentalização. Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar. (Saviani, 1999, p.80).
A problematização é o elemento-chave na transição entre prática e teoria, torna-se fundamental para o encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente.
Os principais problemas são as questões fundamentais que foram apreendidas anteriormente pelo professor e alunos e que precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. A problematização é, então, o fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.
13. Observações (algo que ache relevante e não foi contemplado nas questões):
Respondente 1 Não.
Respondente 2 Procurar desenvolver nas crianças os conceitos de cidadania com o intuito de melhorar os governantes, ou seja, criar nas pessoas o conceito de que vale a pena trabalhar, ser honesto e não querer apenas só levar vantagem. Que se aprenda a interpretar de forma correta o conceito de Ética.
Respondente 3 Não.
Respondente 4 1. Adultos são motivados a aprender à medida em que experimentam que suas necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são os pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do adulto.
2. A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem são as situações de vida e não disciplinas.
3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências.
4. Adultos têm uma profunda necessidade de serem autodirigidos; por isto, o papel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avaliá-los.
5. As diferenças individuais entre pessoas cresce com a idade; por isto, a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
Respondente 5 “Ensinar exige comprometimento” (Paulo Freire).
Entre os respondentes, um menciona seu relato sobre educação de crianças, não demonstrando entender realmente a diferenciação entre pedagogia e andragogia. Outros respondentes nada complementaram, por achar que está tudo contemplado.
Ainda, outro respondente, faz menção exata sobre a ação andragógica, contemplando pontos bastante relevantes. Por fim, um respondente contempla o principal objetivo da educação, que é o comprometimento.
O grupo analisa que houve bastante diferenciação nas respostas, mas prioriza a questão do compromisso com a educação, que envolve não só professores e alunos, mas a comunidade escolar de uma forma integral, como agentes transformadores da sociedade através de suas ações.
Freire (1996) nos diz que o saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebem me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo.
A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo, mas também de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. “
Dando continuidade, Freire (1996) relata que devemos estar atentos à leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Nesse sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola.
Diz crer que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje, em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.
5 CONSIDERAÇOES FINAIS
O professor tem papel fundamental no processo ensino aprendizagem em todas as modalidades de ensino, incluindo o ensino superior e, portanto, para que tenha sucesso em sua atuação andragógica precisa estar inserido às mudanças continuas e rápidas advindas no decorrer do século XXI.
As informações nos chegam, hoje, rapidamente e o que antes demorava uma década para mudar, nos dias atuais ocorre da noite para o dia. Dessa forma e diante da quantidade de informações e da facilidade de acesso a estas, deve o professor ser mediador do conhecimento do aluno, de forma que possa o aprendizado ser mútuo, traduzindo os ensinamentos de forma que o aluno se sinta inserido no processo, e dessa forma possa assegurar a produtividade do ensinamento.
A secura e distanciamento entre professor e aluno dificultam o processo, isso acontece devido aos professores atuarem em muitas turmas e não manterem proximidade com os alunos. Infelizmente, muitas vezes, o aluno não passa de um número para o professor, que não vê nele um sujeito com dificuldades, que precisa de diálogo, além da teoria. Entretanto, ambos devem dar lugar a uma relação mais dialógica, e essa proximidade facilita o processo de aprendizagem.
O professor/educador precisa se reconhecer como elemento de importância fundamental na vida daquele aluno, que muitas vezes trabalha o dia todo, viaja várias horas para chegar até a universidade e procura superar as dificuldades para alcançar o objetivo maior, que é a conquista do diploma. Além disso levará para sempre os ensinamentos adquiridos e colocará em prática estes conhecimentos na sua atuação profissional.
Os docentes devem ser preparados além da arte do ensinar, para a arte de dialogar. Não basta ser um bom pesquisador, necessário se faz que seja, também, um bom transmissor de conhecimentos e um bom ouvinte, com maturidade para modificar sua ação pedagógica sempre que for necessário.
Existem profissionais extremamente habilitados para militar em suas respectivas áreas e ainda munidos de profundo conhecimento, entretanto limitados quando o assunto é transmitir seus conhecimentos e ouvir o que realmente se faz necessário mediar em sala de aula, sendo assim um profissional que impõe seus conteúdos, sem se dar conta que sua ação pedagógica é retrógrada. Esse profissional não fará parte do rol de professores competentes que exige a atualidade.
Enfim, o professor deve ser um aliado na construção do indivíduo - aluno- e não, simplesmente, um transmissor de disciplinas. O professor deve ainda estar apto as contínuas mudanças que ocorrem continuamente, devendo aderir a essas mudanças.
6 PROJETOS DE INTERVENÇÃO
6.1 OFICINA PEDAGÓGICA COMO ALTERNATIVA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Palestrante: Inês Filomena Galera
Carga horária: 4 horas-aula.
Ementa: Oficinas Metodológicas; Processo de Ensino-aprendizagem.
Objetivos:
a) Promover a formação do docente na área do ensino superior dentro de uma perspectiva crítico-progressista para melhorar à prática profissional.
b) Favorecer o processo de ensino-aprendizagem envolvendo alunos adultos em oficinas.
Conteúdos Programáticos:
a) Conhecimento Andragógico.
b) Oficinas como inovação na sala de aula.
c) Metodologias que contribuem no ato de ensino e aprendizagem.
d) A sala de aula como local de participação mútua.
Metodologias:
a) Dinâmica de grupo:
Colocar o nome dos participantes em um copo. Cada participante tira um nome e procura essa pessoa. Dialoga com ela por alguns minutos sobre sua vida pessoal, profissional e seus sonhos. Após apresenta o colega, descrevendo as características que apresentou.
b) Palestra:
Apresentar referenciais teóricos para as questões didáticas e metodológicas da relação ensino-aprendizagem, segundo os princípios de uma concepção sócio-interacionista.
Xavier afirma que “(...) a linguagem, o conhecimento físico e o lógico-matemático não são inatos, nem adquiridos por transmissão, mas dependem da interação do sujeito com o objeto de conhecimento, mediado pelo professor e/ou seus pares.”(XAVIER, 1996, p.45).
Recursos:
a) Humanos: palestrante, cursistas.
b) Materiais: datashow, som, quadro, textos informativos, etc.
c) Financeiros: hora-aula da palestrante.
d) Físicos: Sala, cadeiras, carteiras, mesas.
Referências:
BECKER, Fernando. Modelos Pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade. Vol. 19, n. 1, Jan/Jun. (p. 89-96) Porto Alegre, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação, 1992.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Mediação, 1993.
HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em educação. Porto Alegre: Mediação, 1995.
VIEIRA, Elaine; VOLKIND, Léa. Oficinas de Ensino: O quê? Por quê? Como? Porto Alegre: EDUPUCRS, 2000.
XAVIER, Maria Luiza M. A escolarização inicial: das concepções teóricas às propostas metodológicas. Cadernos Pedagógicos, Porto Alegre, n. 11, dez., 1996 (p.41-45).
6.2 PALESTRA: O PROCESSO INOVADOR TECNOLÓGICO COMO FATOR DE APRENDIZAGEM
“Uma técnica não se converte em uma ferramenta até que a saiba manejar e lhe aplicar a criatividade, a imaginação e o saber”. A M. Dugud (1981)
Carga horária: 4 horas
Palestrante: Tereza Aparecida Boaroli Dahmer
Ementa: Educação, Tecnologias, Linguagem, Comunicação, Aprendizagem, Inovação
Objetivos:
- Analisar o potencial pedagógico dos recursos tecnológicos.
- Fornecer subsídios com relação a pressupostos teórico-práticos em metodologia do Ensino Superior, que possibilite a construção de uma ação docente de qualidade.
- Oportunizar a reflexão continuada de professores sobre seus estudos, pensamentos e práticas.
- Proporcionar conhecimentos ao uso das tecnologias na Educação.
Conteúdo Programático:
O professor, o aluno, o giz, a lousa e a tecnologia.
- o Ensino na sala de aula.
- A tartaruga e o coelho.
- O cotidiano da geração atual.
- O interesse do adulto.
Recursos Tecnológicos:
-Ferramenta Educativa.
- Evolução pedagógica/ Novos Paradigmas.
-Apropriação tecnológica na prática Pedagógica.
- Internet- Pesquisa e senso crítico.
Metodologia:
Palestra com recursos visuais e audiovisuais.
Recursos:
Humanos: Palestrante.
Materiais: datashow, som, quadro, DVD, textos informativos.
Financeiros: hora-aula do palestrante.
“O que sabemos é uma gota, o que não sabemos é um oceano.” Isaac Newton
“A prática deve estar sempre apoiada na boa teoria.” Leonardo da Vinci
Referências:
ACESSO: Revista de informação e informática/Centro de Informática Educacional, Fundação para o desenvolvimento da Educação- Ano1 n. 2(jul/dez.1988)- São Paulo: FDE, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à Prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
JUNIOR CAIÇARA Cícero, PARIS STAEL Wanderson Informática, Internet e Aplicativos, Editora IBPEX, Curitiba,2007.
LION,Carina Gabriela. Mitos e Realidades na Tecnologia Educacional. In Tecnologia Educacional- Edith Litwin (org) 1995.
6.3 ENCONTRO DE DOCENTES PARA TROCA DE EXPERIENCIAS: DISCUSSÃO DOS PRINCIPAIS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM.
Carga horária: 3 horas
Coordenador: Romoaldo Roani
Tema: Educação, Processo ensino-aprendizagem, métodos docentes, material de apoio.
Objetivos:
- Buscar compreender que diferentes indivíduos têm necessidades diferentes em sua aprendizagem;
- Oportunizar a troca de experiências positivas vivenciadas em sala de aula como forma de outros profissionais da educação se utilizarem métodos que deram certo;
- Proporcionar a reflexão dos métodos e práticas utilizados pelos professores em sala de aula como meio de melhorar o que é positivo e mudar o que não surte os efeitos esperados;
- Discutir a respeito dos recursos e materiais de apoio de que os profissionais dispõem e sobre o que podem se valer na sua prática pedagógica.
Humanos: Coordenador das atividades.
Materiais Utilizados:
- Laptop e datashow.
- Utilização e apropriação dos recursos tecnológicos.
- Quadro.
- Textos impressos.
Metodologia:
- Dinâmica de abertura.
- Encaminhamentos teóricos.
- Motivação à contribuição verbal dos participantes.
- Redação das contribuições de cada um para registro e consultas posteriores inclusive para divulgação de novos encontros.
Referências:
CARVALHO, M.A.V. Relação professor/aluno: Fatores intervenientes tendo em vista a aprendizagem. Semina, 16, Ed. Especial, 57-65, 1995.
FERNANDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: ARTMED, 1991.
FLEURI, R. M. Educar para que? Contra o autoritarismo da relação pedagógica na Escola. São Paulo: Cortez, 1997.
FREITAS, L. B. L. A produção da ignorância na escola: uma análise crítica do ensino da língua escrita na sala de aula. São Paulo: Cortez, 1998.
GIKOVATE, F. A Arte de Educar. Curitiba: Nova Didática, 2001.
GRILLO, M. C. Dimensão social do ensino: interação na sala de aula. Em F. M. Sant’Ana et al. (Orgs.), Dimensões básicas do ensino. Rio Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1979.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: E.P.U, 1986.
SIQUEIRE, M. M. Avaliação docente: implicações éticas. Avaliação, 7 (1), 97-105, 2002.
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Mantida pela Instituição Cultural e Educacional de Ivaiporã – ICEI
ANDRAGOGIA: UM DIFERENCIAL NO ENSINO SUPERIOR
LARANJEIRAS DO SUL – PR
2009
FACULDADES INTEGRADAS DO VALE DO IVAÍ
Mantida pela Instituição Cultural e Educacional de Ivaiporã – ICEI
Inês Filomena Galera
Romoaldo Roani
Tereza Aparecida Boaroli Dahmer
ANDRAGOGIA: UM DIFERENCIAL NO ENSINO SUPERIOR
Projeto de Conclusão de Curso apresentado à Disciplina de Metodologia da Pesquisa, como requisito parcial para obtenção do titulo de Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior – ESAP – Curitiba.
Orientadora: Profª. Drª. Rubiana Kuchminski Mendel.
LARANJEIRAS DO SUL – PR
2009
Inês Filomena Galera
Romoaldo Roani
Tereza Aparecida Boaroli Dahmer
ANDRAGOGIA: UM DIFERENCIAL NO ENSINO SUPERIOR
COMISSÃO EXAMINADORA
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LARANJEIRAS DO SUL, ______ de _______________de 2009.
DEDICATÓRIA
Dedicamos este trabalho a nossos familiares, colegas de trabalho e amigos, que estão presentes, compartilhando e participando de nossa caminhada, durante toda trajetória de nossas vidas.
AGRADECIMENTOS
À Deus, pelas bênçãos e oportunidades concedidas.
À professora Alessandra, coordenadora do Curso de Pós Graduação do
ESAP em Laranjeiras do Sul e sua equipe.
À todos que contribuíram na elaboração deste trabalho, especialmente a Professora Rubiana, que nos orientou demonstrando muita dedicação e conhecimento durante todo o processo de elaboração deste Trabalho de Conclusão de Curso.
Cada dia que vivemos, é uma ocasião especial
Portanto vamos ler mais e dedicar menos tempo à limpeza da casa.
Sente-se na varanda e admire a paisagem,
sem precisar reparar se tem ou não ervas daninhas no jardim.
Passar mais tempo em companhia da minha família e dos meus amigos,
e bem menos tempo a trabalhar para os outros.
Demo-nos conta que a vida é um conjunto de experiências para serem apreciadas e não sobrevividas.
Visto roupas novas para ir fazer compras no supermercado,
se estiver com vontade de vesti-las.
Não guardo o melhor frasco de perfume para as festas especiais,
mas uso quando quero sentir a sua fragrância.
As frases “um dia...” e “um dia destes...”, estão desaparecendo do meu vocabulário!
Vamos fazer tudo o que temos vontade, hoje...
Aborrecia-me em pensar que não escrevi as cartas que queria porque a intenção de escrevê-las era “um dias destes...”
Deixaria-me ainda mais triste saber que deixei de dizer aos meus amigos, família ou “filhos”, com suficiente freqüência, o quanto os amo a todos eles a cada instante.
Agora procuro não retardar, esquecer ou conservar nada mais que poderia acrescentar sorrisos de felicidade e alegria à minha vida.
Cada dia que passa, digo para mim mesmo que este é um dia muito especial.
Cada dia, cada hora, cada minuto que passa... É especial.
Diga: “eu te amo”, somente quando o seu amor for verdadeiro...
E se tiver que dizer: “Lamento muito”! Olhe bem nos olhos da pessoa.
Ame profundamente e apaixonadamente!
Você pode se magoar, mas é a única maneira de viver a vida na sua totalidade.
Se não estiver de acordo, seja ao menos leal, fale lentamente, mas pense com rapidez...
Não ofenda, não julgue as pessoas pelo que ouviu falar delas.
Se alguém lhe fizer perguntas que não quer responder, sorria e pergunte: “porque quer saber?” •Lembre-se que um grande amor, assim como um grande sucesso, comporta um grande risco. Quando alguém espirrar deseje-lhe: “SAÚDE”!
Sorria quando atender ao telefone: quem estiver a ligar vai perceber pela voz.
Case-se com alguém que gosta de conversar. Quando envelhecer, a habilidade no conversar será mais importante do que qualquer outra coisa.
Lembre-se que o silêncio, às vezes, é a melhor resposta.
Leia mais livros, assista menos à TV,
Viva uma vida boa e honrável. Mais tarde, quando já não será mais jovem e se lembrar do passado, vai saber como gozar a vida pela segunda vez...
Uma casa feliz é o que mais importa. Faça tudo o que estiver ao seu alcance para criar um ambiente tranqüilo e em harmonia.
Nunca interrompa alguém que lhe esteja demonstrando afeto...
Aprenda todas as regras para quebrar algumas delas...
Lembre-se que o melhor relacionamento é aquele em que o amor entre duas pessoas é maior do que a necessidade que elas têm uma pela outra.
(Autor desconhecido)
RESUMO
O presente trabalho busca fazer um levantamento do fazer pedagógico na universidade, embasando teoricamente o conceito de Andragogia e as suas implicações no processo educativo, percebendo e diagnosticando problemas de ensino-aprendizagem de alunos do ensino superior e por fim desenvolver projetos de intervenção que permitam outras oportunidades de reflexão do mesmo tema entre educadores universitários e até mesmo alunos acerca da metodologia mais adequada ao ensino do jovem-adulto. Tal estudo vai buscar a demonstração de um diferencial metodológico em relação à educação de crianças e adultos; são os conceitos de Pedagogia (educação de crianças) e Andragogia (educação de adultos). O estudo visa também demonstrar este diferencial metodológico entre o ensino aprendizagem de crianças e adultos e que o educador deve ter este conhecimento ao trabalhar com as diferentes faixas etárias. A aplicação da pesquisa de campo visará detectar entre outros aspectos se os professores do ensino superior têm consciência da metodologia que utilizam em sala de aula, se têm conhecimento dos conceitos de Andragogia e ainda se utilizam os recursos áudio visuais e tecnológicos de que dispõe na sua prática docente. Buscaremos fazer um histórico da educação superior no Brasil e suas principais reformas ao longo dos anos; perceber que apesar dos períodos distintos e das formas de governo diferenciadas (um baseado na ditadura, e outro baseado na democracia), o ensino superior foi estruturado sob o modo de produção capitalista sob uma lógica mercantilista em que só possui ensino superior o cidadão que pode pagar por ele. Compreender estes aspectos é um grande passo para delinear a Educação Superior no Século XXI.
Palavras-chave: Andragogia; Ensino-aprendizagem; Educação Superior no Século XXI.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇAO............................................................................................
2. REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................
2.1 ANDRAGOGIA .........................................................................................
2.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................
2.3 CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇAO SUPERIOR NO SÉCULO XXI....
2.3.1 Reformas da educação superior no governo militar (1964-1985)..........
2.3.2 As reformas da educação superior no governo neoliberal (1990-2002)...............................................................................................................
2.3.3 Continuidade da educação superior no Brasil........................................
3. METODOLOGIA.........................................................................................
3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................
3.2 NATUREZA DA PESQUISA......................................................................
3.3 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DO ESTUDO DE CASO............
3.4 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESTUDADA ..............................
3.5 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA................................................................
3.6 INSTRUMENTO DA PESQUISA..............................................................
4. ANÁLISE E DISCUSSAO DOS DADOS ...................................................
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................
6. PROJETOS DE INTERVENÇÃO................................................................
6.1 OFICINA PEDAGÓGICA COMO ALTERNATIVA DE ENSINO-APREN-DIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................
6.2 PALESTRA: O PROCESSO INOVADOR TECNOLÓGICO COMO FA- TOR DE APRENDIZAGEM ............................................................................
6.3 ENCONTRO DE DOCENTES PARA TROCA DE EXPERIENCIAS: DISCUSSÃO DOS PRINCIPAIS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM..........
REFERÊNCIAS...............................................................................................
1 INTRODUÇÃO
O processo ensino aprendizagem de crianças e de adultos tem diferenciais que precisam ser considerados: Nas crianças: a dependência conduz a uma postura protetora e ao exercício da autoridade. Inicialmente com os pais e, logo após, com os professores, a dependência é um componente natural no dia-a-dia e na educação. Nos adultos: a maturidade da fase adulta traz a independência.
As experiências proporcionam aprendizados, os erros trazem vivências que marcam para toda a vida. Nessa fase o ser humano é capaz de criticar e analisar situações, fazer paralelos com as experiências já vividas, aceitar ou não as informações que chegam.
Mesmo diante de tantas transformações na vida do ser humano, os sistemas tradicionais de ensino continuam estruturados como se a mesma pedagogia utilizada para as crianças devesse ser aplicada aos adultos. A metodologia que faz com que a criança absorva todas as informações não é possível de ser aplicada na fase adulta. O adulto desenvolve uma habilidade mais intelectual, quer experimentar, vivenciar.
Se faz necessário buscar um caminho educacional que compreenda o adulto desde todos os componentes humanos, e decidir como um ente psicológico, biológico e social, promovendo o aprendizado através da experiência, fazendo com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação, de forma que o adulto, após absorver e digerir, aplique, aprendendo através do fazer, aprender fazendo.
As regras são diferentes, o mestre é um facilitador e os alunos são participantes, com diferentes e variadas funções, mas não há superioridade e inferioridade, normalmente não é o mesmo que acontece na educação com crianças.
Freire (1996) nos diz que ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, aprendemos através do mundo, pois ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Desta forma propõe-se o projeto Andragogia: um diferencial no Ensino Superior que apresenta como situação problema a seguinte questão: O fazer pedagógico na universidade, permeado pelo conhecimento dos conceitos de Andragogia, gera um processo de ensino – aprendizagem mais eficaz?
Procuraremos desenvolver um projeto voltado à Andragogia no que se refere ao processo de ensino aprendizagem de alunos universitários.
Os objetivos específicos que norteiam o trabalho são os seguintes:
- Embasar teoricamente o referido projeto;
- Identificar problemas de ensino x aprendizagem na educação superior;
- Estudar o conceito de Andragogia e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem;
- Desenvolver projetos para apresentar professores universitários quanto a metodologia adequadas para o ensino de adultos.
O referido estudo visa demonstrar que existe um diferencial metodológico entre o ensino aprendizagem de crianças e adultos.
A organização do estudo está estruturada da seguinte forma:
Adolfo (1999) relata que andragogia é a ciência e a arte que, sendo parte a Antropologia e estando imersa na Educação Permanente, se desenvolve através de uma prática fundamentada nos princípios da Participação e da Horizontalidade, cujo processo, orientado com características sinérgicas pelo Facilitador do aprendizado, permite incrementar o pensamento, a autogestão, a qualidade de vida e a criatividade do participante adulto, com o propósito de proporcionar uma oportunidade para que se atinja a auto-realização”. (Alcalá Adolfo - A Prática Andragógica em Adultos de Idade Avançada).
É a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segunda a definição creditada a Malcolm Knowles, na década de 1970. O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança). (http://pt.wikipedia. org/wiki/Andragogia).
Para educadores como Pierre Fourter (1973), a andragogia é um conceito amplo de educação do ser humano, em qualquer idade. A UNESCO, por sua vez, já utilizou o termo para referir-se à educação continuada. (www.andragogia. com.br).
Quanto ao processo ensino aprendizagem, Brandt (2003), relata que as novas tecnologias de aprendizagem e ensino incluem facetas como cor, som, movimento e ‘feedback’ corretivo imediato. Usam recursos áudio-visuais como slides, filmes, diagramas, fotos, textos, gráficos e incorporam livros, dicionários e enciclopédias.
Caracterizando a Educação Superior no Brasil no século XXI, Saviani (2003) nos relata que o modo de produção capitalista, o conhecimento sistematizado, a ciência, se transforma em força produtiva, isto é, em meio de produção, surgindo o capitalismo. Relata ainda que se o conhecimento é um meio de produção, ele deveria ser uma propriedade privada exclusiva da classe dominante; no entanto, o trabalhador não pode ficar totalmente desprovido do conhecimento, porque sem ele não terá como produzir, trabalhar e acrescentar valor ao capital.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 ANDRAGOGIA
Falar em processos de aprendizagem requer a compreensão previa de alguns fatores determinantes na formação de indivíduos, como, por exemplo, compreender que cada idade tem características que lhe são próprias na aquisição de conhecimento. Como educadores a tendência no tratamento da criança é a de ter uma postura protetora, esse comportamento é natural também nos pais que demoram a dar-se conta do processo de crescimento do filho. Começam então os questionamentos, já não são os adultos os detentores das verdades absolutas, tudo é questionável. O conhecimento se dá pelas experiências e vivências, ou seja, neste processo é preciso sentir, vivenciar para aprender e não apenas ouvir informações.
O processo de amadurecimento do ser humano parece não ser levado em consideração por muitos sistemas de ensino que se mantém tradicionais, formando adultos com uma estrutura pedagógica para crianças.
O termo Andragogia, utilizado pela primeira vez por Alexander Kapp em 1833, para descrever a teoria educativa de Platão. Mas foi nos últimos tempos que se tem dado grande importância aos estudos sobre Andragogia. O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto,
Conforme Adam (apud Rosa, 2001), o conceito de andragogia está fundamentado na etimologia: anner, homem, agogus, conduzir. Complementa este conceito indo mais além, ou seja, operacionalizando e afirmando que a andragogia busca manter, consolidar e enriquecer os interesses do adulto para abrir-lhe novas perspectivas de vida profissional, cultural, social, política e familiar; e ainda orientar o adulto na busca de novos rumos de caráter prospectivo, que levem à idéia de aperfeiçoar e progredir. Atualizar o adulto, renovar seus conhecimentos para que siga aprendendo, investigando, reformulando conceitos e enriquecendo suas vidas culturais, científicas e tecnológicas. Projetar o conhecimento para a dimensão humana para que chegue a interpretar-se em sua essência e reconhecer seu papel de participante responsável pela vida no planeta em contraposição à pedagogia cuja etimologia “paidós” do grego = criança refere-se à educação de crianças.
Adam (apud Rosa, 2001), ainda nos fala que a Andragogia se busca levar em consideração as compreensões psicológicas, biológicas e sociais a que o indivíduo está inserido. Neste processo o aprendizado se dá pela experiência, o adulto aprende através do ato de fazer e experimentar; é um processo mais intelectual da aquisição e absorção do conhecimento.
O método Andragógico estimula o adulto a aprender, pois ele só está disposto a iniciar um processo de aprendizagem, desde que compreenda sua utilidade. Desta forma o adulto precisa saber o que está estudando, para que está estudando e se irá favorecer-lhe futuramente.
No processo de aprendizagem o mestre é o facilitador do conhecimento e os alunos participantes, mas a relação deste com os demais não é a de superioridade. Sabe-se que suas funções são diferentes no ambiente educacional, mas há igualdade na sua relação. Tal fato pode não ocorre na educação com crianças em que o educador adotar uma postura firme de controlador dos comportamentos de seus educandos.
Muito se tem estudado a respeito da educação de adultos, Eduard Lindeman em sua obra “The Meaning of Adult Education” (1926) apontou cinco pressupostos e que mais tarde se tornaram fundamentos da moderna teoria de aprendizagem de adulto, os quais afirmam que o adulto é motivado a aprender à medida que as suas necessidades e interesses serão supridos, neste sentido tem-se alguns pontos de partida para iniciar a organização de atividades de aprendizagem.
O adulto tem sua orientação de aprendizagem centrada na vida e por isto, para o ensino deve-se partir das situações de vida e não das disciplinas. Outro pressuposto de Lindeman é a percepção de que a experiência é rica fonte para o adulto aprender; por isto o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências.
É natural no adulto a necessidade de ser auto-dirigido e neste sentido o papel do professor é fundamental no sentido de engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos, diferente do processo de transmissão de conhecimento apenas e avaliação posterior.
Os conceitos inerentes ao modelo Andragógico têm uma definição de adulto que implica a capacidade de este ser responsável por si próprio nos diferentes contextos de vida.
Neste sentido, para Lindeman (1926:8-9):
(...) a educação de adulto será através de situações e não de disciplinas. Nosso sistema acadêmico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores constituem o centro educacional. Na educação convencional é exigido do estudante ajustar-se ao currículo estabelecido; na educação de adulto o currículo é construído em função da necessidade do estudante. Todo adulto se vê envolvido com situações específicas de trabalho, de lazer, de família, da comunidade, etc. - situações essas que exigem ajustamentos. O adulto começa nesse ponto. As matérias (disciplinas) só devem ser introduzidas quando necessárias. Textos e professores têm um papel secundário nesse tipo de educação; eles devem dar a máxima importância ao aprendiz.
Malcom Knowles publicou varias obras entre elas “The Adult Learner – A Neglected Species” em 1973, nela introduzia a definição do termo Andragogia como: A Arte e Ciência de Orientar Adultos a Aprender; foi a partir daí que os educadores passaram a se dedicar ao tema. Knowles defende à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações, passando de pessoas dependentes a indivíduos autodirecionados, o acúmulo de experiências de vida serão fundamento e substrato de seu aprendizado futuro; o interesse no aprendizado se direciona para o desenvolvimento do seu papel social na sua profissão.
Outra característica peculiar na aprendizagem do adulto é que este espera uma imediata aplicação prática daquilo que aprende; tem pouco interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante. Adultos preferem aprender para resolver problemas e desafios mais do que aprender simplesmente um assunto e passam a apresentar motivações internas tais como, o desejo por uma promoção, a satisfação pela realização de uma ação recém-aprendida que são mais intensas do que as motivações externas como notas, etc.
Knowles (1973), em sua pesquisa elabora a seguinte tabela destacando as diferenças entre o aprendizado de crianças e de adultos:
Características da Aprendizagem Pedagogia Andragogia
Relação Professor-Aluno O professor é o centro das ações, decide o que ensinar, como ensinar e avalia a aprendizagem. A aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno, na independência e na auto-gestão da aprendizagem.
Razões da aprendizagem Crianças devem aprender o que a sociedade espera que saibam (currículo padronizado) Pessoas aprendem o que realmente precisam saber (a aprendizagem para a aplicação prática na vida diária).
Experiência do Aluno O ensino é didático, padronizado e a experiência do aluno tem pouco valor. A experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da solução de problemas em grupo.
Orientação da Aprendizagem
Aprendizagem por assunto ou matéria Aprendizagem baseada em problemas, exigindo ampla gama de conhecimentos para se chegar à solução.
Fonte: KNOWLES, 1973.
A tabela acima demonstra claramente que utilizar o método clássico no ensino para adultos é algo que pode provocar o retardamento da maturidade já que tal método exige uma dependência total dos professores e currículos pré-estabelecidos.
A fase de maior mudança no indivíduo é justamente o período em que ele passa a freqüentar a universidade, neste momento, não é ainda um adulto mas já não deve ser ensinado nos moldes tradicionais voltados para a formação de crianças. De forma geral a instituição e o professor são quem decidem o que, quando e como os alunos devem aprender e os alunos devem adaptar-se a estas regras. Alguns alunos se mantém firmes em suas metas e projetos pessoais, os demais acabarão por abrir mão de suas iniciativas e continuarão naquela dependência a que estavam submetidos desde os primeiros anos escolares. Tal postura pode levá-los a baixa auto-estima, a falta de gosto pela pesquisa, dificuldade nas soluções dos problemas de aprendizado entre outros.
Levando em consideração estes pressupostos é necessário à introdução de conceitos Andragógicos nos currículos e abordagens didáticas dos cursos superiores, cuidando para fazer esta transição gradativa de um método ao outro já que o aluno está em fase de amadurecimento. Estes alunos precisarão ainda que lhes seja dito o que aprender, mas devem ser estimulados a trabalhar em grupos, desenvolver as próprias idéias e conceitos, um método pessoal de estudos, aprender a utilizar de modo crítico e eficiente os meios de informação disponíveis para seu aprendizado.
Burley (1985), destacou a importância do preparo do professor para esta fase de transição da pedagogia à andragogia afirmando: o professor precisa se transformar num tutor eficiente de atividades de grupos devendo demonstrar a importância prática do assunto a ser estudado, deve transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensação de que aquele conhecimento fará diferença na vida dos alunos. Seu papel neste processo é o de levantar as riquezas de experiências que a heterogeneidade do grupo propicia e colocá-las como somatório de métodos experienciais como as discussões de grupos e compartilhamento de conhecimentos já existentes. Outra função do educador é a de quebrar a tendência a acomodação e ao fechamento da mente do grupo para novas idéias, levando discussões e problemas que produzam discussões intelectuais, neste sentido o processo de independência será gradativo e alicerçado levando o adulto a uma mudança de comportamento definitiva.
Focar os aspectos motivacionais internos no indivíduo como a satisfação pelo trabalho realizado, a melhora da qualidade de vida, a elevação da auto-estima deveriam fazer parte de todo programa educacional de adultos para se obter maiores chances de bons resultados.
É comum em adultos uma postura mais reservada em atividades de grupo, sobretudo em indivíduos mais tímidos; em geral adultos não gostam de ficar embaraçados diante de outras pessoas, por isso, se pronunciarão quando se sentirem seguras de si e certas de que não serão ridicularizadas.
Mais uma vez a postura do professor é imprescindível no sentido de estabelecer a ordem e o respeito às diferentes opiniões e formas de participação. Este deve sempre trabalhar seu conteúdo de forma a instigar a curiosidade dos alunos, valorizando a “bagagem” de conhecimentos pré-adquiridos e diversificando seus métodos para que as explanações não se tornem monótonas e conseqüentemente comprometa o aprendizado.
2.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade, pois ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa unidade, a relação interpessoal professor-aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu até então, estão em desenvolvimento, processo que é aberto e permanente. É o recurso fundamental do professor.
O processo ensino aprendizagem é, antes de tudo, uma relação de comunicação que se manifesta, precisamente no processo metodológico. Na metodologia tradicional, o professor transmite a informação acabada aos alunos, e esta acaba centrada no professor e é unidirecional. Ao contrário, na metodologia ativa, em que o aluno é o protagonista e o professor um mediador da aprendizagem, havendo uma reciprocidade de comunicação entre professor e aluno.
A metodologia é um dos elementos da ação pedagógica que tem maior necessidade de inovação. O como aprender é tão importante quanto o que se aprende, no entanto, a escola prioriza o que e não como se aprende, enfatiza mais os produtos do que os processos de aprendizagem.
A forma como o aluno aprende é, por si mesma, um conteúdo importante de aprendizagem. Para se ensinar deve-se partir da idéia de como ocorrem as aprendizagens. Precisamos ficar atentos às contribuições teóricas sobre como se aprende, colocando em prática no nosso fazer diário a preocupação do porque ensinamos e como se aprende.
Quanto maior for a interação e a comunicação entre professor e aluno, mais informações o professor obterá de seu aluno e maior será o conhecimento que terá sobre os seus processos de aprendizagens e dos níveis de auxílio que necessitam.
Como toda metodologia a ser aplicada não devemos nos esquecer que o professor não é o único que ensina, mas que estes, também aprendem entre si. A metodologia adotada deve ser flexível e considerar uma diversidade de estratégias instrutivas, em função do tipo de conteúdos a serem desenvolvidos para adaptá-los às diferentes necessidades de uma sala de aula.
As atividades metodológicas desenvolvidas devem ser combinadas, de forma simultânea ou seqüencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de receber e analisar o assunto sob diversos ângulos.
Nas condições objetivas de trabalho docente, falta tempo e espaço para refletir com seus colegas sobre a experiência pedagógica de cada um e o estudo de um instrumental teórico sistematizado que auxilie na compreensão da razão de ser dos problemas enfrentados. Pode-se notar na variedade de técnica de ensino, um ecletismo devido às diversas teorias pedagógicas que lhe deram origem.
Segundo Vasconcellos (1999, p.147), de acordo com a teoria do conhecimento que fundamenta o trabalho do professor,considera como referência a concepção dialética de conhecimento, destacando a problematização como elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula. “Se forem adequadamente captadas, as perguntas deverão provocar e direcionar de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um elemento mobilizador para esta construção”. Nesse sentido, ao preparar a aula,o professor já poderia destacar as possíveis perguntas e problemas desencadeadores para a reflexão dos alunos.
De acordo com Vilarinho, os métodos de ensino apresentam três modalidades básicas:
Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental. Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupação máxima é a integração do educando ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos. Métodos de ensino sócio-individualizado: procura equilibrar a ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a adaptação do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social. (1985, p. 52).
A teoria de Vygotsky sobre a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento desvincula totalmente a idéia de aprendizado da evolução cronológica, ou de fatores biológicos como a prontidão e a maturação. Como ele se baseia na idéia de plasticidade do cérebro que lhe permite estar aberto às interações e influências culturais, não há limites para o adulto aprender.
Neste sentido afirma que “ [...] todas as funções mentais básicas tornam-se conscientes e deliberadas durante a idade escolar, exceto o próprio intelecto” (VYGOTSKY, 1993,p. 78). Essa afirmação é acompanhada do alerta do que, a não ser em casos de lesão cerebral grave ou de estado de profunda tensão, em que o adulto pode ter sua capacidade de desenvolvimento intelectual prejudicada, existindo as condições socioculturais convenientes, todos poderão se desenvolver.Dentre os meios propiciadores dessas condições culturais,aponta a escola como a instituição fundamental.
A tese da teoria experimental acerca das relações entre aprendizado e desenvolvimento, formulada por Vygotsky oferece a base reflexiva para entender essas questões, acreditando na possibilidade e efetividade de que pelo ensino que possibilita a aprendizagem é possível proporcionar condições psicológicas e pedagógicas de desenvolvimento cultural dos adultos, naqueles níveis em que ele se alienou pela falta de mediação institucional.
Vygotsky e seu grupo defendem ensino-aprendizagem como processos indissociáveis. A aprendizagem antecede o desenvolvimento que ocorre evolutivamente a partir da relação do sujeito biológico com a sua cultura. Para que ocorra é necessário à intervenção do outro e dos instrumentos através do ensino.
Para Vygotsky, é através da escola, como instituição universalmente responsável pela transmissão e socialização do saber sistematizado, que o processo de aprendizado acontece. Mesmo quando se refere ao processo de aprendizado da criança, repetimos a sua afirmação de que é o aprendizado que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas.
É esse processo que ocorre com o adulto quando ele aprende a ler e escrever. Ele passa a lançar mão de uma série de outros instrumentos, tais como: a produção de textos, a reconstrução de histórias, a interpretação e resolução de problemas matemáticos, acionando uma série de funções superiores como a memória lógica na resolução de problemas, a capacidade de generalização, a formação de conceitos científicos etc.
Nesse sentido, fica clara a explicação de Vygotsky de que [...] a aprendizagem não é, em si mesma desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem [...] conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo o grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem (VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Essa correta organização da aprendizagem cria a área de desenvolvimento proximal. Permite que o sujeito avance do nível de conhecimento que já possui para, com a ajuda do outro e dos instrumentos, atingir níveis até então não experimentados. Esse conceito de zona de desenvolvimento proximal é de fundamental importância para o trabalho com os adultos.
Desta forma entende-se que em âmbito mais geral - no campo da psicologia do desenvolvimento e da educação - a zona de desenvolvimento proximal pode, como salienta Vygotsky, tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas de desenvolvimento, conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais (Idem, p. 98).
Para Vygostsky (idem, p. 97) a “zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário”.
Logo, o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, ou seja, os conhecimentos, saberes, as funções superiores de inteligência que o sujeito já possui que já conseguiu internalizar.
Conforme Vygotsky (1991), a “zona de desenvolvimento proximal” caracteriza o desenvolvimento prospectivamente, ou seja, as funções de inteligência superiores, os conhecimentos e saberes que o sujeito ainda não conseguiu se apropriar, mas que está em estado latente. Com a mediação de outro e dos instrumentos elas afloram. Quando o sujeito se apropria e internaliza essas funções e conhecimentos eles passam a se transformar em “desenvolvimento real”.
Dessa forma, aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que um sujeito pode fazer com assistência hoje, ele será capaz de fazer sozinho amanhã.
No campo mais específico das práticas pedagógicas, entende-se que o conhecimento sobre esses níveis permitirá uma revisão e reformulação total dos processos de planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas escolares, tradicionalmente concebidas e organizadas a partir da identificação do nível de desenvolvimento real dos alunos, daquilo que eles sabem fazer, do seu desenvolvimento retrospectivo, do produto do seu desenvolvimento e de sua aprendizagem, sem tomar em consideração seu desenvolvimento prospectivo.
A partir da teoria histórico-cultural é possível entender que mesmo ensino e aprendizagem tendo suas especificidades, do ponto de vista semântico ensino e aprendizagem estão totalmente interligados e dependentes, não ocorrem de forma separada.
O ensino tem como objetivo último a aprendizagem e esta só ocorre porque existe o ensino. Freire (1997) explica essa correlação mostrando que o homem só passou a ensinar quando descobriu que era capaz de aprender. Foi desenvolvendo a capacidade de aprender que ele se descobriu capaz de ensinar.
Esse processo de ensino envolve sujeitos em constante construção, seres potencialmente em mudanças, relacionando-se uns com os outros em contextos históricos específicos, no caso em análise, o espaço tempo da sala de aula, a prática pedagógica.
Nessa perspectiva o processo ensino-aprendizagem vai ocorrer através da inter-relação entre sujeitos, mediados por um objeto de conhecimento significativo e por sistemas de comunicação. Esses sujeitos histórico-culturais estão em permanente situação de trocas intelectivas e afetivas, em permanente socialização de experiências e saberes.
O sujeito mediador principal: o professor - ensinante - possibilitador das interações entre os alunos e entre estes e o objeto do conhecimento. É o parceiro privilegiado porque tem mais experiências e mais informações no campo da educação escolarizada e na área do conhecimento em que atua, tem a incumbência, entre outras funções, de tornar acessível ao aluno o patrimônio cultural já formulado pelos homens.
Cabe-lhe, portanto, desafiar através do ensino os mecanismos cerebrais responsáveis pela aprendizagem e o conseqüente desenvolvimento dos sujeitos aprendentes: os alunos. Os sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
No caso do processo com pessoas jovens e adultas a intervenção do professor torna-se necessária e fundamental. A inter-relação vai se dar de forma mais rica e efervescente porque os “aprendentes” são sujeitos do conhecimento e aprendizagem.
São jovens e adultos do campo e da cidade. Os do campo geralmente são trabalhadores rurais ou pequenos agricultores, filhos de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar, muito freqüentemente analfabetos. .
Segundo Oliveira (1999) o adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e, provavelmente, mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.
Com relação a inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa da vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.
Essas características peculiares fazem com que os jovens e adultos tenham motivos vários para buscar a escola, traduzidos em demandas, necessidades, desejos e expectativas também diferenciadas que interagem e se completam.
Neste sentido, Rummert nos relata:
Demandas de ordem cognitivas, sociais e afetivas; necessidades de buscar os instrumentos que facilitem a inserção no mundo letrado e melhore a intervenção nesse mundo; desejo de melhor se comunicar, trocar e interagir com os outros; “partilha de expectativas, que constituem a expressão do desejo de viver ‘uma vida melhor’” (2002, p.125). Em relação aos conhecimentos e experiências, os jovens e adultos “trazem, para o interior do espaço escolar, uma multiplicidade e uma riqueza de saberes que quase nunca ousam externar por considerá-los inadequados, sem valor, ou mesmo equivocados [...] (2002, p.126).
Quando conseguem externar suas histórias de vida e conhecimentos de experiências feitas trazem contribuições impar às informações e conceitualizações apresentadas pelo professor. Há uma verdadeira troca possibilitadora do estabelecimento da relação teoria-prática.
Esses sujeitos aprendentes encontram-se e confundem-se com sujeitos ensinantes que têm características semelhantes. São homens e mulheres inseridos numa temporalidade histórica e cultural que o faz ser inacabado e transcendente, sujeitos capazes de produzir e transformar o mundo objetivo e subjetivo.
Professores ensinantes e alunos aprendentes têm a mesma gênese histórico-cultural. Ambos são sujeitos portadores e produtores de cultura. Ao tempo em que nascem em ambientes culturais ricos e diversificados, são sujeitos cognoscentes, dotados de uma estrutura neuro-psicológica que os estimula para necessidades e curiosidades e o empurram para a busca e apropriação do conhecimento.
Freire (1993) diz que são portadores de todas as condições biológicas, fisiológicas e intelectivas que lhes permitem transformar as condições objetivas materiais em fantásticas obras culturais. Paradoxalmente, mesmo nascendo e vivendo para serem livres, criativos, transformadores, são frutos de uma sociedade autoritária e castradora dessa liberdade de ser mais.
Desta forma, mesmo sendo seres diferentes enquanto indivíduos - cada ser é único enquanto identidade - devem ser postos numa situação de igualdade enquanto sujeitos do mundo e no mundo e conseqüentemente numa situação de igualdade nas relações pedagógicas, entendendo-se que a diferença existente ente eles encontra-se na maior experiência que o professor possui no que se refere à leitura e sistematização do saber.
Os professores, diferentemente dos alunos, tiveram algumas oportunidades socioculturais que lhes permitiram apropriar-se dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. Seu grande compromisso político-pedagógico está em colocar essas experiências à disposição e a serviço dos alunos de maneira a permitir-lhes ter acesso a esse saber.
Isto é possível numa relação horizontal em que se partindo de diferentes níveis de conhecimentos e experiências, através de permanente diálogo, professores e alunos consigam atingir o mesmo ponto de chegada: a apropriação do saber sistematizado e a sua utilização como instrumento de intervenção social.
Sabemos que não é uma tarefa fácil para professores e alunos se entenderem e se aceitarem como semelhantes e, principalmente, estabelecerem uma relação horizontal de forma que caminhem juntos na direção do ponto de chegada comum. Essa dificuldade origina-se, fundamentalmente, na história das relações de poder em que ambos se constituíram e se formaram: um passado colonial “[...] presente no arbítrio dos poderosos, na empáfia de administradores arrogantes [...]” (Freire, 1993, p. 51), deixando cravado dentro deles as marcas da submissão, da subserviência e da auto-desvalia.
No entanto, essa dificuldade pode ser sanada considerando que são homens e mulheres que têm uma capacidade que lhes permitem pela ação, pelo trabalho, como uma dimensão criadora, transformar a natureza, transformar a si mesmo e o mundo.
O trabalho criativo e rigoroso pressupõe esforço, planejamento, vontade e criação de instrumentos que garantem o melhor resultado, conseguem, de forma planejada e crítica, controlar a sua ação e os resultados desta ação. Pelas relações de trabalho, que são relações histórico-culturais, os homens desenvolvem a sua criticidade, definindo suas finalidades a partir de dimensões espaciais e temporais físicas, históricas e culturais.
Através dessas relações de trabalho eles são capazes de promover a compreensão do seu ser e de estar no mundo, e em compreendendo a sua natureza e capacidade de ser transformador e produtor de cultura, o que se dá a partir da tomada de consciência dessa condição, transformar-se a si e às condições que o impedem de ser.
A essência criadora e transformadora desses homens e mulheres que os caracteriza como seres ontológicos e cognoscentes, conscientes de seu inacabamento histórico, cultural e epistemológico, leva-os à busca permanente e incansável para atingir um objetivo fundamental: a própria humanização e libertação.
Nessa perspectiva, pela mediação da linguagem e do uso de instrumentos pedagógicos, o professor aciona as potencialidades latentes dos sujeitos.
Através do “bom ensino”, Vygotsky, 1991, diz que o professor desafia o nível em que o sujeito aluno está, não desrespeitando seus conhecimentos e experiências anteriores, mas tendo um olhar para o futuro, para as capacidades que desenvolverá, possibilitando a socialização das experiências culturais acumuladas historicamente pela humanidade e, conseqüentemente, responsáveis pela promoção do acionamento das “zonas de desenvolvimento proximal”.
O processo de ensino-aprendizagem vai possibilitar que os sujeitos professor e alunos se encontrem, troquem, socializem conhecimentos, experiências, afetos, histórias, sonhos e utopias. O professor - ensinante - sempre mediando com instrumentos pedagógicos e psicológicos. Os alunos - aprendentes - respondendo e alçando novas zonas de desenvolvimento se assumem também como mediadores dos que ainda não conseguiram o salto qualitativo.
A mediação mexe, aciona os mecanismos cerebrais, motores, sensitivos e experiências dos alunos, incentivando-os para a busca. Esses se exercitam, se motivam, se apropriam ativamente dos conhecimentos e habilidades. Associa aos que já possui, faz a conexão, rememora, torna-os significativos, internaliza e se apropria para si para em seguida socializar com os outros. Para uns essa apropriação se dá de forma mais lenta e conflituosa, para outros é mais rápida e tranqüila.
Quanto mais motivos, experiências e receptividade os sujeitos aprendentes demonstrarem e quanto mais competente - em termos teóricos, didáticos, afetivos, éticos - for a mediação do professor, mais haverá chance de que a aprendizagem ocorra de modo satisfatório. Nessa dialeticidade teremos a demonstração de ações simultâneas: o professor enquanto ensina aprende e o aluno enquanto aprende ensina.
2.3 CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL NO SÉCULO XXI
No século XXI a sociedade encaminha-se consideravelmente para o capitalismo. A preocupação maior está em freqüentar um curso superior que repasse conhecimentos que transformem os futuros profissionais em reprodutores de benefícios às classes dominantes. Por mais que as universidades sejam dominadas por esta sociedade, ainda têm procurado influenciar os estudantes, de forma que possam refletir sobre seus papéis de agentes transformadores desta sociedade.
Neste sentido Saviani nos relata:
O modo de produção capitalista, o conhecimento sistematizado, a ciência, se transforma em força produtiva, isto é, em meio de produção. É aí que surge uma contradição do capitalismo: se o conhecimento é um meio de produção, ele deveria ser uma propriedade privada exclusiva da classe dominante; no entanto, o trabalhador não pode ficar totalmente desprovido do conhecimento, porque sem ele não terá como produzir, trabalhar e acrescentar valor ao capital (2003b, p.137).
Conforme estudos de Dermeval Saviani acerca da crítica dos conteúdos trabalhados, os estabelecimentos escolares podem mudar este patamar, oferecendo um ensino de melhor qualidade possível nas condições históricas atuais, evitando que o conhecimento seja apropriado e articulado aos interesses da classe dominante.
A Educação Superior, no Brasil, tem passado por muitas reformas e mudanças, procurando compreender a lógica de sua expansão e a sua inclusão no processo de mercantilização da educação.
2.3.1 Reformas da educação superior no governo militar (1964-1985)
No período pós 64 o Estado tornou-se o principal meio de estabelecimento e consolidação dos interesses financeiros, principalmente o multinacional, tornando o capital o maior beneficiado. O Estado tem sido o lugar de expressão e consolidação dos interesses da classe hegemônica.
Nos fala Rodrigues (1987) que a segurança era considerada pelo governo da época a condição necessária para o desenvolvimento nacional, para manter a ordem, ocorrer o desenvolvimento econômico e social da Nação. Se pretendia a segurança do capital, que só poderia acontecer através da ordem social, de suma importância para a manutenção da exploração dos trabalhadores sem que eles contestassem. O Estado tinha que disciplinar as classes subalternas para assegurar a implantação do capitalismo.
Outra meta era que o desenvolvimento ocasionasse o progresso brasileiro. A educação passou a ter um importante papel neste sentido, gerindo e promovendo o projeto político de desenvolvimento, como “aparelho ideológico do Estado”, através da formação de mentalidades e de recursos humanos com sua mão-de-obra. A ideologia desenvolvimentista estava presente, objetivando a formação de trabalhadores capazes de produzir mais a um custo menor. Investe-se no desenvolvimento das inovações tecnológicas e adota-se uma perspectiva economicista em relação à educação, onde os economistas eram responsáveis pelo planejamento.
O Estado passou a ter controle político-ideológico na educação, principalmente no âmbito do nível universitário. Os grupos ligados a este regime vinculavam o ensino superior ao mercado e ao projeto político de modernização de acordo com os requerimentos do capitalismo internacional.
Nos fala Shiroma (2002), que durante o governo militar, a educação teve como atribuição a função de formar o capital humano, estando vinculada ao mercado de trabalho, e moldada pela ideologia desenvolvimentista e de segurança nacional. Procuravam transformar educador e educando em mercadorias para dar grandes lucros.
O ensino superior aumentou, com incentivo do governo e disponibilidade de verbas públicas, pois uma estratégia para a reprodução e ampliação da chamada classe média, considerada de suma importância, como mercado consumidor no modelo de desenvolvimento econômico da época.
A Lei 5.540, em 28 de novembro de 1968, apresentou profundas mudanças no ensino superior, como podemos ver na tabela a seguir:
TABELA 1 - Instituições de ensino superior por níveis de expansão:
Anos Universidades Estabelecimentos Isolados Total
1971 64 555 619
1972 65 636 701
1973 57 800 857
1974 57 773 830
1975 57 803 860
Fonte: Anuários Estatísticos do Brasil (v. 33-39). 1972/1978. IBGE
Surgiram inúmeros problemas devido às instituições de ensino superior, no Brasil, sofreram profundas fragmentações em sua organização interna. Os militares partiram para a ação direta de intervenção, e para isso foi promulgado o Decreto nº 62.024, em 1967, para uma comissão especial.
O ensino superior sofreu várias influências norte-americanas, pois o governo da época acreditava que para modernizar o ensino superior brasileiro precisava se basear no modelo norte-americano de universidade. Foram fornecidas bolsas de estudos nos Estados Unidos para brasileiros, muitos acordos para o ensino superior foram feitos
Em 2 de julho de 1968, foi baixado um decreto presidencial que instituía um Grupo de Trabalho no MEC, onde os 11 componentes foram designados pelo presidente-general Artur da Costa e Silva, que estabeleceu um prazo de 30 dias para que o grupo de trabalho apresentar um projeto de reforma universitária.
TABELA 2 - Instituições de ensino superior (natureza administrativa):
Anos Federal Estadual Municipal Particular Total
1971 53 80 51 435 619
1972 55 74 52 520 701
1973 56 85 85 631 857
1974 47 78 77 628 830
1975 46 82 87 645 860
Fonte: Anuários Estatísticos do Brasil (v. 33-39). 1972/1978. IBGE.
A reforma universitária era uma luta de estudantes e de alguns professores, que não tiveram uma parte de suas propostas atendidas. O Governo resolveu tomar a liderança para assegurar o controle e a ordem. Assim eles poderiam modernizar o ensino superior sem romper com antigas tradições, nem ferir interesses conservadores, e, mais uma vez em nossa história política, o interesse social era substituído pela decisão de poucos. O governo militar não editou uma nova lei de diretrizes e bases por completo, modificou somente o ensino universitário pela Lei 5.540/68, e mais tarde o ensino primário e secundário através da Lei 5.692/71.
As universidades, baseadas no ensino, pesquisa e extensão, deveriam ser criados cursos de graduação de curta ou longa duração, pós-graduação, extensão, aperfeiçoamento, especialização e pesquisa.
A estrutura organizacional desse tipo de ensino superior acarretou na criação de várias Faculdades (estabelecimentos isolados ou instituições similares), principalmente na esfera privada, sendo altamente lucrativas. Tiveram apoio do Governo, se expandindo muito nesse período, como podemos analisar na tabela a seguir:
A maior parte das instituições de ensino superior privada era composta por estabelecimentos isolados; por exemplo, no ano de 1975, das 645 instituições privadas, 625 eram estabelecimentos isolados de ensino superior.
No final do regime militar o Brasil encontrava-se em uma grande crise financeira educacional. Era preciso mudança no modelo político vigente, pois 60% da população brasileira estavam abaixo da linha da pobreza. Percebemos, analisando estes dados, que a educação não foi capaz de promover todo o desenvolvimento esperado pela sociedade brasileira e apregoado pelo governo, necessitando redirecionar a legislação educacional.
2.3.2 As reformas da educação superior no governo neoliberal (1990-2002)
As características fundamentais neste período foram a política neoliberal e o processo de reestruturação do Estado, começando no Governo Collor e sendo intensificados a partir de 1995, no Governo Fernando Henrique Cardoso. Nesse governo o processo de privatização foi acelerado, e o Estado passou a ter uma administração pública de caráter gerencial e flexível, voltada para o atendimento do cidadão consumidor e para o controle de resultados.
O Brasil transforma-se no país das reformas inserindo-se ao neoliberalismo, as funções do Estado vêm sendo transferidas total ou parcialmente para o mercado, através da disseminação das empresas particulares, surgindo a nova burguesia de serviços. É possível detectar “uma penetração ideológica e real do fazer mercantil em quase todos os espaços da vida e do ser humano” (SGUISSARDI & SILVA Jr, 2001, p.261).
O Ensino Superior é visto pelos organismos multilaterais como o motor do desenvolvimento econômico, cada vez mais adequado às exigências do mercado, transformando a aquisição do saber em um bem privado, especialmente da classe dominante.
Organismos multilaterais, como o Banco Mundial, propõem uma série de mudanças para este nível de ensino, como a partilha de custos do ensino com os estudantes e suas famílias. A LDB (artigo 3º, inciso VI) e a Constituição Federal (artigo 206), determinam a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. Para o Banco Mundial, a maior parte dos recursos públicos deveria ser encaminhada para a educação básica, deixando o ensino superior para ser suprido pelas instituições não-estatais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, de nº 9.394/96, no artigo 2º, transfere a responsabilidade de prover a educação em primeiro momento para a família deixando esse dever em segundo plano para o Estado, o que, de certa forma, contradiz a Constituição Federal que responsabiliza primeiramente o Estado.
A proposta de criação de dois modelos distintos de universidade é para adequar ainda mais o ensino superior às exigências do mercado.
As “universidades de ensino”, meras repassadoras de conhecimento, ficariam voltadas somente para o ensino e destinadas para a maioria da população, já que o mercado exige mão-de-obra cada vez mais qualificada e em um menor espaço de tempo.
GRÁFICO 1
Esse tipo de ensino seria ministrado nas universidades que até hoje são pouquíssimas, como podemos ver no gráfico 1. As universidades de ensino passam a atender a lógica do mercado capitalista e não ao trabalhador, não o prepara para mantê-lo no mercado, acaba se encontrando em certo momento com sua preparação profissional em obsoleto devido à avançada tecnologia, tornando-se mais um desempregado.
Para este tipo de ensino, a LDB criou os cursos seqüenciais de nível pós-médio e de curta duração (com dois anos de duração aproximadamente), encontrado-se a maioria deles nas Instituições de Ensino Superior privadas.
As universidades de pesquisa, destinadas para uma pequena parcela da população, estariam desempenhando a função de promover o ensino, a pesquisa e a extensão, em suma, estariam produzindo o conhecimento.
A LDB, no artigo 45, possibilita a diversificação das instituições superiores com variados graus de abrangência ou especialização. O Decreto de nº 3.860/2001 estabelece diversas classificações das instituições superiores que temos atualmente, que são: universidades; centros universitários; faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores.
Os Centros de Educação Tecnológica (CTE’s) e os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET’s) oferecem cursos de nível superior na área tecnológica, tendo como objetivo a formação de profissionais e especialistas dessa área (denominados de Cursos Superiores de Tecnologia – CST).
Na atual LDB não há nada dizendo que a União ou outro poder público tem a responsabilidade de criar novas instituições de ensino superior, o que acaba resultando na estagnação e na diminuição da sua expansão; a lei só trata em seu artigo 55 que a União deve manter as instituições de ensino por ela criadas.
O contrário está acontecendo com as Instituições de Ensino Superior privadas, que se expandem e aumentam a sua lucratividade devido a inúmeros benefícios concedidos pelo Estado, como a isenção de impostos, a isenção do salário-educação, e a isenção da contribuição previdenciária patronal das instituições filantrópicas
O crescimento quantitativo dessas instituições não tem sido acompanhado pelo crescimento qualitativo. Apesar da relevante expansão dessas IES privadas, podemos observar que normalmente a maioria delas está desassociada da tríplice função da universidade que é o ensino, pesquisa e extensão.
Estas instituições se sujeitam às leis do mercado como uma grande empresa, onde o aluno é o cliente, e o dono da instituição é o dono do capital. Com toda essa lógica mercantilista neoliberal, o ensino superior tem se tornado uma importante mercadoria da nova burguesia de serviços.
GRÁFICO 2 - Distribuição do número de instituições por natureza administrativa e organizacional (2001).
2.3.3 Continuidade da educação superior no Brasil
Apesar dos períodos distintos e das formas de governo diferenciadas (um baseado na ditadura, e outro baseado na democracia), o ensino superior foi estruturado sob o modo de produção capitalista, o que os torna uma força revolucionária, permanente e contínua.
No governo militar que se iniciou e disseminou o germe da lógica mercantilista da educação, que tem se ampliado copiosamente no governo neoliberal; só possui o ensino aquele que pode pagar por ele. A educação, que antes era o lugar do ócio, se transformou e permanece sendo um grande negócio (Shiroma et al, 2002). E é assim que tem sido o ensino superior no Brasil, tem se desenvolvido cada vez mais de acordo com a lógica capitalista, do mercado.
3. METODOLOGIA
3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A característica investigativa do método implica, segundo Triviños (1987), que o mesmo deva identificar uma lacuna no universo do conhecimento humano e buscar a melhor forma de completá-la, ou seja, identificar de novo ou examiná-la à luz do conhecimento atual e tentar resolvê-lo com a ajuda deste conhecimento.
As características básicas da Pesquisa Qualitativa: (BOGDAN e BIKLEN apud LÜDKE e ANDRÉ:
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Os dados coletados são predominantemente descritos; é rico em descrições de pessoas , situações, acontecimentos. A preocupação como o processo é muito maior do que com o produto. (o problema se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas).O “significado” que as pessoas dão às coisas e a sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador (percepção). A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, os pesquisadores não se preocupam em buscar evidência que comprovem hipóteses. As abstrações se consolidam basicamente a partir da inspeção dos dados num processo. (2003, p. 11-13)
Ressaltamos que qualquer método de pesquisa apresenta vantagens e desvantagens, e nenhum deve ser considerado superior a outro, apenas mais adequado a buscar determinados resultados. O importante é que a técnica de pesquisa apresente o necessário rigor científico para que possa ser considerada confiável e verdadeiramente científica.
Quando à estruturação propriamente dita, deve-se salientar a utilização de dois direcionamentos na pesquisa: a documental, onde se submete o fato, fenômeno, amostra ou a população ao instrumento de coleta de dados.
Como ocorre interdependência entre essas formas de pesquisa ambas são realizadas ao mesmo tempo.
Godoy (1995), diz que a fundamentação teórica é sempre retomada, uma vez que surgem novos elementos que se revelam essenciais para a compreensão do tema abordado. Além de livros, optou-se para esta pesquisa o emprego de uma pesquisa de caráter qualitativo.
3.2 NATUREZA DA PESQUISA
Segundo Goode (apud LUDKE e ANDRÉ, 2003, p. 17): o caso se destaca por constituir-se numa unidade dentro de um sistema amplo.
O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos e situações.
Quando se quer estudar algo singular que tenha um valor em si mesmo, deve-se escolher o estudo de caso.
O estudo de caso é um estudo qualitativo, é o que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.
3.3 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DO ESTUDO DE CASO
O estudo de caso visa à descoberta mesmo que se parta de alguns pressupostos teóricos iniciais, ele procurará se manter constantemente atento a novos elementos que surgem como importantes durante a pesquisa.
O quadro teórico servirá de “esqueleto”, de estrutura básica, a partir de novos aspectos poderão ser detectados novos elementos ou dimensões que se acrescentarão na medida em que o estudo avance.
Os estudos de casos enfatizam interpretação em contexto: Um princípio básico é que, para uma apreensão mais completa do objeto é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa.
Para compreensão melhor da manifestação geral de um problema, as ações, as percepções, comportamentos e interações das pessoas devem ser relacionadas às situações específicas onde ocorrem ou a problemática determinada a que estão ligadas.
3.4 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESTUDADA
A pesquisa será realizada na Extensão de uma Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná. Esta Entidade é uma das mais jovens Universidades do Estado do Paraná. Ela surgiu da fusão de duas Faculdades: a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e a Faculdade de Educação, Ciências e Letras.
Em 13 de Junho de 1990, foi instituída a Fundação Estadual do Centro-Oeste. São fins da Fundação Universidade a realização e o desenvolvimento da educação superior, da pesquisa e da extensão da divulgação científica, tecnológica, cultural e artística.
A partir do ano de 1997, após concluído seu processo de reconhecimento a instituição iniciou seu processo de expansão, implantando novos cursos em diversas áreas do conhecimento, contanto, atualmente, com 59 ofertas de cursos, sendo 28 em Guarapuava, 16 Irati, 2 em Chopinzinho, 5 em Laranjeiras do Sul, 3 em Pitanga e 5 em Prudentópolis.
Instalada na região Central do Estado, conta com mais de cinqüenta municípios em sua região da abrangência, compreendendo uma população de mais de 1 milhão de habitantes, para os quais oferece, além das oportunidades de formação superior com cursos de Graduação, Seqüenciais e de Especialização, uma variada gama de serviços que propiciam maior desenvolvimento regional.
O processo de consolidação da Universidade está em pleno desenvolvimento, o que se evidencia tanto pelo reconhecimento da comunidade que a procura, como pelo reconhecimento dos órgãos oficiais encarregados da gestão das políticas de Ensino Superior no País. Neste processo merece destaque a implantação, no ano de 2006, dos 4 primeiros programas de Pós-Graduação stricto sensu da Universidade, a saber, os Mestrados nas áreas de Química , Engenharia Florestal, Agronomia e Biologia.
Crescer com qualidade é seu objetivo e sua determinação. Na extensão estudada, oferece cursos de graduação no Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, de Letras e Pedagogia. No setor de Ciências Sociais Aplicadas oferece curso de graduação em Administração e Ciências Econômicas.
3.5 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
O questionário que envolve questões sobre a caracterização dos respondentes referentes à ação andragógica. Foi oferecido aos professores que atuam em uma turma do primeiro ano do Curso de Ciências Econômicas da Extensão de uma Universidade Estadual.
Foi dado a estes profissionais a oportunidade de esclarecerem sobre sua formação e sua prática profissional, assim contribuindo para a análise da pesquisa.
São oito professores que atuam nesta turma e cinco professores nos devolveram as respostas dos questionamentos respondidas.
3.6 INSTRUMENTO DA PESQUISA
Foram aplicados questionamentos com o objetivo de sanar as dúvidas quando a andragogia como referencial no ensino superior.
As questões de números 1 a 4 são referentes a caracterização do respondente e a 5 a 13 são aspectos referentes a ação andragógica.
1. Grau de instrução:
( ) Superior
( ) Pós Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Pós Doutorado
2. Há quanto tempo atua na área educacional:
( ) Menos de 5 anos.
( ) De 6 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
( ) Mais de 15 anos.
3. A Docência é sua principal fonte de renda:
( ) Sim
( ) Não
4. Quanto à escolha de sua profissão:
( ) Você escolheu a docência para sua vida profissional.
( ) Ingressou ocasionalmente como docente.
5. Compreende o que é Andragogia e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem?
( ) Compreendo plenamente.
( ) Compreendo parcialmente.
( ) Não tenho nenhuma compreensão.
6. Sua metodologia de ensino compreende o ser humano como eixo psicológico, dialógico e social, promovendo o aprendizado através da experiência?
( ) Sim.
( ) Quase sempre.
( ) Raramente.
( ) Não.
7. De que forma utiliza metodologias adequadas para o desenvolvimento de sua ação andragógica?
8. Freire (1996) nos diz que ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, aprendemos através do mundo, pois ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Concorda com a citação acima?
( ) Concordo.
( ) Discordo.
Justifique.
9. Quais tecnologias de aprendizagem utilizam em suas aulas? De que forma? Com que periodicidade?
10. No Ensino Superior, o que pode gerar um processo de ensino – aprendizagem mais eficaz?
11. Existe um diferencial metodológico entre o ensino aprendizagem de crianças, jovens e adultos?
( ) sim
( ) Não
Quais são essas diferenças.
12. Quais as modificações no processo ensino-aprendizagem, do ensino superior que considera relevantes no século XXI ?
13. Observações (algo que ache relevante e não foi contemplado nas questões).
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
1. Grau de instrução do professores:
Dos professores respondentes, 20% são Graduados em Ensino Superior e 80% são Mestres.
Um dos fatores que mais concorrem para a permanência dos quadros nacionais de fracasso escolar é o descompasso entre a escola e a comunidade, cultura e aprendizagem.
Neste sentido, Aquino nos relata:
As várias combinações de classes sociais, grupos ocupacionais, religiões, modos de acesso a produtos culturais, valores e objetivos educacionais das famílias etc., podem produzir diversas formas de relacionamento entre a cultura da escola e a cultura de seus usuários. A escola representa uma modalidade específica de relação entre sujeito e objeto de conhecimento, resultante de um determinado processo histórico de construção dessa instituição, que pode ser mais ou menos compartilhada pelos alunos e seus familiares. A falta de compatibilidade entre o que é pretendido pela escola e o que é desejável, ou possível, para seus alunos, acirrada pelo processo de democratização do acesso de diferentes grupos à escola, é fonte indiscutível de fracasso escolar (1997, p.46).
2. Há quanto tempo atua na área educacional:
Dos respondentes, vinte por cento trabalham como professores a menos de cinco anos, sessenta por cento trabalham de seis a dez anos e vinte por cento trabalham como professores de dez a quinze anos.
Para Mezirow (1996), a aprendizagem é concebida "como o processo de utilizar as interpretações anteriores, com vista a construir uma interpretação nova, ou uma interpretação alterada acerca do sentido da experiência pessoal em ordem a guiar a acção futura."
Segundo este autor as perspectivas adquiridas pelo indivíduo constituem o quadro de referência de posteriores interpretações que o indivíduo faz da realidade que o envolve. As novas aprendizagens são, desta forma, 'condicionadas' pelas aprendizagens anteriores. Ora, é exactamente na revisão dessas interpretações assumidas anteriormente pelo indivíduo de forma não critica, que consiste uma das dimensões mais importantes da aprendizagem na vida adulta:
Uma dimensão crucial da aprendizagem na vida adulta envolve o processo de justificação ou validação das ideias comunicadas e das pressuposições das aprendizagens anteriores. As pressuposições assimiladas acriticamente podem distorcer as nossas formas de conhecer, envolvendo pressuposições epistémicas; os nossos modos de acreditar, envolvendo as normas sociais, culturais, os códigos linguísticos, e as ideologias sociais; e as nossas maneiras de sentir, envolvendo as repressivas proibições parentais durante a infância e que controlam os sentimentos e comportamentos na vida adulta através das ansiedade. (MEZIROW, 1991, p. 5)
Estas pressuposições assumidas acriticamente, a que Mezirow intitula de estruturas de sentido, envolvem, pois, três diferentes vertentes que influenciam a nossa percepção acerca de nós próprios e da realidade que nos envolve: distorções de ordem epistémica, influenciando o nosso modo de conhecer e a forma como usamos o conhecimento; distorções de ordem sociolinguística, sendo os mecanismos pelos quais a sociedade e a linguagem limitam as nossas percepções; distorções psicológicas, "produzindo formas de sentir e agir que nos causam sofrimento porque são inconsistentes com o nosso autoconceito e a nossa percepção de como queremos ser como adultos." (MEZIROW, 1991, p. 138).
Muitas das pressuposições do indivíduo, especialmente as de ordem psicológica, são assimiladas durante a infância, através do processo de socialização e aculturação, sendo frequentemente adquiridas durante experiências significativas com os pais e professores.
3. A Docência é sua principal fonte de renda:
Dos respondentes, todos (cem por cento) têm como principal fonte de renda a docência.
4. Quanto à escolha de sua profissão:
Dos respondentes, 60% ingressaram ocasionalmente na profissão de professores e 40% escolheram a profissão de educadores por gostarem.
Há nesta reflexão de Vergílio (1991), três aspectos que, na vertente da pedagogia, interessam salientar.
O primeiro, é que essa entidade mítica que é a “vocação”, entendida como um chamamento interior de ordem superior, como se de uma revelação divina se tratasse, tem gerado inúmeros equívocos: um deles é estabelecer-se uma relação direta e linear entre a qualidade do desempenho profissional e esse sentimento inicial de que se foi “escolhido” para à desempenhar.
Na verdade, nem todas as pessoas que sentem ter vocação para ensinar são bons professores (este conceito de “bom professor” é bastante discutível, mas entendamo-lo como aquele que provoca mudanças positivas nos alunos) e o contrário também é verdade. Certamente que haverá professores que sentem ter vocação para o ensino e serão bons professores.
O segundo, é a freqüente associação entre a noção de vocação e a arte que se conjectura que o ensino, como profissão, será. Num tom acentuadamente romântico faz-se, por vezes, crer que todo o trabalho do professor decorre de uma certa espontaneidade, e se exerce com leveza, sem dificuldades ou contrariedades, sempre com prazer e boa-vontade. E, contudo, não é bem assim: o ensino, tal como muitas profissões, tem as suas asperezas, implica responsabilidades várias, dilemas e dificuldades freqüentes, momentos de insegurança e… esforço.
Nesta linha de pensamento, surge o terceiro aspecto: que o professor constrói tacitamente os seus saberes na prática, à medida que eles vão sendo requeridos. Alguns dos saberes dos professores serão assim construídos, mas, tal como se espera que os médicos aprendam medicina para exercerem medicina, também se espera que os professores aprendam a ensinar para ensinarem. Tendo em conta a freqüente omissão da palavra “ensino” convém aqui salientar que a tarefa dos professores é mesmo isso: ensinar. E convém também salientar que se aprende a ensinar.
Quarenta anos de ensino requerem alguma reconciliação com a memória ou, então, a vida parecerá completamente inútil. Vergílio (1991) ameniza a sua reflexão dizendo que nem tudo foi mau. Para lá do tempo livre que a profissão me permite, há a discreta e íntima satisfação de assistir, de ano para ano, à evolução dos rapazes e pensar que eu tive nisso a minha quota-parte. Ou encontrar um dia um antigo aluno, que passou no turbilhão dos milhares de alunos que passaram, e ouvir-lhe dizer espontaneamente que eu disse coisas para a sua formação. É uma bela recompensa. A gente acaba por admitir que afinal não foi de todo inútil.
5. Compreende o que é Andragogia e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.
Dos professores entrevistados, 60% dizem compreender plenamente o que é andragogia e 40% dizem compreenderem parcialmente a Andragogia e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Silva (1999), atualmente, percebem-se inovações, nem sempre perceptíveis ao observador desavisado, no novo perfil do professor que se concretiza no seu agir profissional. Temos a elaboração, por todos os integrantes da Escola, da Proposta Pedagógica, do plano de trabalho. O Profissional do Ensino é desafiado a atuar criticamente na elaboração e execução dos projetos sociais, na indicação do material pedagógico que é proposto ao aluno, e decidir sobre metodologia na busca da construção do conhecimento em sala de aula, bem como no uso de outras tecnologias.
Temos indicadores de mudanças também nas questões dos vestibulares, relatos de experiências em congressos ou exposições didático-pedagógicas. Isso tudo é uma fonte de tensão e avaliação constantes para o professor que precisa buscar urgente atualização e prosseguimento de estudos para poder fazer frente aos novos conhecimentos e interpretações.
6. A metodologia de ensino compreende o ser humano como eixo psicológico, dialógico e social, promovendo o aprendizado através da experiência.
Dos respondentes, 60% dizem que a metodologia que aplicam é totalmente eficaz e 40% dizem que quase sempre as metodologias que aplicam são eficazes.
É importante salientar que os métodos chamados tradicionais ou novos são assim considerados em razão do enfoque central que dão aos diferentes elementos envolvidos na ação educativa. Da mesma forma que caracterizamos a educação tradicional como apoiada na autoridade, no professor, e a educação renovada como aquela que se fundamenta no aluno, nas suas motivações e em seus interesses, os métodos de ensino podem ser entendidos nessa mesma linha de raciocínio.Com o conhecimento cada vez maior das ciências da educação, é natural que os métodos também passem a ser afetados pelos novos conhecimentos que se adquirem dia a dia a respeito da aprendizagem (PILETTI, 1995, p. 103).
7. Forma que utiliza metodologias adequadas para o desenvolvimento de sua ação andragógica.
Respondente 1 O processo de aprendizagem andragógico acontece por meio do conhecimento tácito e do conhecimento codificado. Alunos adultos têm mais facilidade de auto-aprendizado pelo fato de ter passado por muitas experiências anteriores. Busca-se estimular a reflexão do aluno fazendo com que seu conhecimento aumente eliminando experiências anteriores mal sucedidas e buscando formas para resolução de problemas.
Respondente 2 Com trabalhos envolvendo grupos e situações que retratam atividades dos alunos no dia-a-dia, tanto no trabalho quanto nos fatos do cotidiano.
Respondente 3 Procuro passar ao aluno formas de aplicar, na prática, o que está sendo visto na teoria, em sala de aula; procuro entender as motivações e preocupações dos alunos e adequar a disciplina á área de atuação; utilizo linguagem clara, afim de repassar informações úteis e adequadas; procuro ainda, ouvir os acadêmicos e aprender com eles também!
Respondente 4 Sendo a Andragogia um caminho educacional que busca compreender o adulto desde todos os componentes humanos, e decidir como um ente psicológico, biológico e social. Atualmente trabalho, mais com adultos e sou adepto da resolução de problemas baseados no empirismo.
Respondente 5 As atividades metodológicas desenvolvidas são combinadas, de forma simultânea ou seqüencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos, proporcionando a observação dos fatos,para poderem analisá-los teorizando e sintetizando para aplicação na sua prática profissional, levando em consideração a experiência de vida do aluno, realizando planejamento das ações, que é o ponto fundamental para o processo de avaliação e replanejamento.
Os respondentes demonstraram utilizar adequadamente diversas metodologias para sua ação no ensino de adultos, considerando a faixa etária desses alunos e sua trajetória e ambiente de aprendizado.
O grupo acredita que os educadores, se trabalharem na prática o que relataram na teoria, serão grandes mediadores do processo de ensino e aprendizagem dos adultos, pois demonstram dominarem os diversos eixos que norteiam a profissão que exercem.
Namcy Lake, em artigo publicado pela revista New Routes, em abril de 2002, The routes for Teacher development (Os caminhos para o desenvolvimento do professor), cita a definição de ensinar dada por Woods (1996:120), que por sua vez cita Leinhardt and Greeno:
Uma complexa habilidade cognitiva que requer a construção de planos, o tomar de rápidas e precisas decisões. A tarefa de ensinar ocorre numa atmosfera relativamente hostil, de dinâmica estrutura. Objetivos, artifícios para solução de problemas não são definitivamente especificados, a atmosfera de tarefas muda de uma forma que nem sempre está ao controle das ações dos professores, e a informação aparece durante a performance que é necessária para a totalização da mesma. (1986, p. 75).
8. Freire (1996) nos diz que ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, aprendemos através do mundo, pois ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Respondente 1 Discordo. O ser humano é uma ‘maquina’ construída perfeitamente com uma única finalidade: “pensar”. Todo ser humano é capaz de resolver qualquer problema desde que esteja seu interesse ‘esteja’ voltado para isso. No entanto, são poucos os que estão dispostos a usar toda a capacidade de processamento de informações que o cérebro oferece e tenta transferir a responsabilidade de seu fracasso a terceiros. Todos tem capacidade de aprender sozinhos, porém, o ensino pode ser um atalho para se adquirir conhecimento mais rápido. Pena que muitos acreditem que os professores é que tem a responsabilidade de conduzi-los “pela mão”, para ensiná-los.
Respondente 2 Concordo. Qualquer pessoa possui experiência e visão do mundo de maneira diferenciada e, por isso, quando cada um reparte o que conhece todos usufruem e se constrói um aprendizado e conhecimento capaz de proporcionar o bem-estar de todos.
Respondente 3 Concordo em parte, com a primeira frase – de fato ninguém educa ninguém. A motivação para aprender deve vir do indivíduo (do acadêmico, no caso). No entanto, o mundo ensina coisas boas e más. Cabe a cada um escolher o que mais lhe convém. Quanto a segunda frase, concordo plenamente. Acho que ensina melhor quem consegue com que o aprendiz supere o mestre, ou seja, quem consegue fazer com que seus alunos criem e se desenvolvam acima do que foi repassado em sala de aula!
Respondente 4 Concordo. O conhecimento é o eterno ato das reformulações.
Respondente 5 Concordo. Na primeira citação podemos analisar, que o ser humano vive em sociedade e que as aprendizagens advém das necessidades, por isso, trocamos experiências e construímos conhecimentos mediatizados pelas interações. A segunda citação afirma que o ensinar é um processo de construção de inter-relações do sujeito com o sujeito, do sujeito com o mundo e do sujeito com o conhecimento, pois ao mesmo tempo que ensina-se também aprende-se.
Dos respondentes, 20% discordam das palavras do Autor Paulo Freire e de suas ações como educador de jovens e adultos e 80% concordam e acham que sua metodologia era eficaz.
O grupo acha que Paulo Freire é um grande marco para o progresso da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Entretanto, nem todas as práticas são de aceitação de todos os educadores, conforme demonstrado nesta pesquisa, onde um professor demonstrou contradição com as idéias do autor em destaque.
Segundo Saviani, embora "consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação", fato que torna a pedagogia crítica, acredita que "a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação" (2003, p.94), fato que a torna histórica.
9. Tecnologias de aprendizagem que utiliza nas aulas. Forma e periodicidade.
Respondente 1 Equipamentos de multimídia, com periodicidade semanal.
Respondente 2 Utilizo fatos diários para debate com os alunos; Textos indicados nas referências bibliográficas com aulas expositivas; pesquisa de campo e visitas técnicas para comprovação das teorias.
Respondente 3 Infelizmente as tecnologias são restritas em algumas disciplinas que ministro. Mas, sempre que posso, gosto de utilizar recursos multimídias, como Projetor Multimídia, Notebook, vídeos. Além dos recursos tradicionais utilizados em sala de aula: giz, quadro negro, trabalhos em grupo etc.
Respondente 4 Quadro negro e giz, diariamente. Com estímulos de busca na web, onde ‘esta’ encontram-se infinitas possibilidades de conhecimento.
Respondente 5 Vivemos em uma sociedade informatizada e tecnológica, a escola não pode ignorar o conhecimento de mundo que tem o aluno, por isso em minhas aulas utilizo freqüentemente as multimídias, vídeos, datashow, enfim todos os recursos disponíveis na escola e outros de uso próprio, enriquecendo os conteúdos e envolvendo os aluno em dinâmicas para sua utilização.
Todos os respondentes se utilizam de tecnologias da aprendizagem constantemente em suas aulas, com periodicidade contínua.
O grupo avalia que os professores têm usufruído dos recursos tecnólogicos que já conhecem como auxilio na prática de suas atividades de sala de aula, fazendo assim com que haja maior assimilação do processo de ensino e aprendizagem por parte de todos os envolvidos. Entretanto, muitos recursos tecnológicos ainda não são de domínio da maioria dos professores, o que têm dificultado o trabalho.
Dessa forma conclui-se que o uso das novas tecnologias na educação e no ambiente escolar é algo que existe e deve ocorrer. No entanto, é algo que deve ser feito com cuidado para que a tecnologia (computador, Internet, programas, CD-ROM, televisão, vídeo ou DVD) não se torne para o professor apenas mais uma maneira de “enfeitar” as suas aulas, mas sim uma maneira de desenvolver habilidades e competências que serão úteis para os alunos em qualquer situação de sua vida. Segundo Perrenoud (2000):
Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso-crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação. (p.128)
O uso das tecnologias deve proporcionar dentro do ambiente escolar uma mudança de paradigma, uma mudança que vise à aprendizagem e não o acúmulo de informações.
10. No Ensino Superior o que pode gerar um processo de ensino – aprendizagem mais eficaz.
Respondente 1 Para que tenhamos um ensino superior eficiente é necessário que exista uma educação básica eficiente. No entanto, isso não ocorre no Brasil. A maior parte dos alunos que chegam no ensino superior, não tem a mínima condição de concluir um ensino superior decente.
Respondente 2 Procurar utilizar mais a experiência que os acadêmicos desenvolvem no seu cotidiano e não apenas repassar o programa de cada disciplina. Deve-se evitar a robotização ou engessamento dos mesmos.
Respondente 3 Tentar propiciar a ligação da teoria com a prática, ajudando os alunos a entenderem a disciplina como algo que será utilizado em sua profissão.
Respondente 4 O que é eficaz, no processo ensino – aprendizagem?
A metodologia que serve ‘pra’ um não é a mesma para o outro.
Respondente 5 Primeiramente conhecer os alunos, sua história, realidade, interesses e objetivos, para a partir daí planejar bem as atividades a serem trabalhadas, comprometer-se com a formação profissional dos acadêmicos, pois atuarão no mercado de trabalho e serão o reflexo do que estudaram e aprenderam. Neste sentido, não podemos mais pensar em apenas formar profissionais, mas acima de tudo contribuir para a formação humana nos aspectos cognitivo, social e emocional.
Dos respondentes, podemos perceber que alguns tentam achar culpados para a precariedade da educação, outros mostram caminhos para se alcançar uma educação que cumpra com seus objetivos. Entretanto, há falta de segurança em seus posicionamentos.
O grupo avalia que a maioria dos professores demonstraram interesse em formar alunos críticos e capazes de ingressar no mercado de trabalho com capacidade para exercer a profissão. Entretanto, se faz necessária uma série de fatores para que esse objetivo seja alcançado, incluindo a seriedade tanto dos profissionais quanto dos alunos, havendo parcerias.
O trabalho do professor, em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com a cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”. Nesse sentido nos demonstra FREIRE:
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (1996, p.96).
Ainda segundo Freire (1996), o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”.
11. Diferencial metodológico entre o ensino aprendizagem de crianças, jovens e adultos.
Respondente 1 Sim. Para as crianças há a necessidade de acompanhamento e de métodos para estimular a atenção, porém, para adultos não deveria acontecer. Pois adultos sabem o porquê devem estar estudando e devem dar o melhor de si. Crianças ainda não tem esta consciência e devem ser estimulados. É uma vergonha dizer que alunos na universidade devem ser estimulados ao ensino.
Respondente 2 Não.
Respondente 3 Sim. As crianças necessitam de uma postura mais protetora e se submetem mais facilmente à autoridade. Com o passar dos anos essa postura pode passar a ser questionada. No caso dos adultos, a educação precisa ser mais motivada pela experiência ou o aprender fazendo.
Respondente 4 Sim. Essas diferenças são: Faixa etária, pois não basta ‘apenas’, portanto, o envolvimento do ser humano na esfera do “pensar”, através de estímulos lógicos e racionais. É necessário o envolvimento na esfera do “sentir”, proporcionando estímulos interiores e emocionais. Desta forma, o sentir estimula o “querer”, transformando em vontade e ação.
Respondente 5 Sim. Se existe a diferenciação na terminologia Pedagogia e Andragogia é porque existe diferenciais também nos processos de ensino e aprendizagem, visto que a criança inicia um processo de construção de conhecimento e o adulto tem conceitos mais elaborados e cristalizados pelo tempo acadêmico e experiências de vida, os interesse são diferentes, levando também em consideração as mudanças ocorridas em cada época. Com isso as metodologias de ensino também precisam ser diferentes, para atender à realidade e necessidade de cada grupo. A criança vive um mundo mágico e o professor deve valorizar, despertar e “explorar” a imaginação da criança, enquanto o adulto vivencia o “mundo real”.
Dos respondentes, apenas um pensa que a educação de crianças, jovens e adultos acontece da mesma forma, independente de sua idade cronológica. Os demais justificam as diferenças que devem ser priorizadas no decorrer da faixa etária dos alunos.
O grupo avalia que o amadurecimento, as preferências, o comportamento e as prioridades são diferentes para cada etapa da vida do ser humano e o professor tem que estar preparado para trabalhar em cada uma delas de forma diferenciada. Conforme Saviani:
A prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui, o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.... Professor e alunos se modificaram intelectualmente e qualitativamente em relação as suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão. (2003, p.82).
12. Modificações no processo ensino-aprendizagem do Ensino Superior relevantes no século XXI.
Respondente 1 As pessoas devem ser estimuladas a pensar e resolver problemas por conta própria. E não esse vergonhoso processo de pergunta e resposta que à anos prevalece no ensino brasileiro.
Respondente 2 Utilização das tecnologias da informação e comunicação.
Respondente 3 O progresso da tecnologia influencia muito no ensino aprendizagem, com a utilização do computador, da Internet, bibliotecas virtuais, ensino a distância, data show etc. Todos esses recursos, quando bem utilizados, contribuem para a melhoria da educação.
Respondente 4 Especialistas afirmam que estes processos devem ocorrer de forma participativa e possibilitar a reflexão e a crítica. Alunos/as e professores/as críticos/as, reflexivos/as e preparados/as para o exercício da cidadania surgem como exigência da realidade atual.
Respondente 5 Podemos destacar, neste século, como modificações consideráveis no processo ensino aprendizagem, a utilização dos recursos tecnológicos. Esta vasta rede virtual contribui neste processo, pois é utilizada no contexto educacional como um recurso de aprimoramento e de ‘estrema’ necessidade para atualização, informação e busca do conhecimento, uma ferramenta que abrange critérios e exigências em todas as esferas sociais de comunicação empresariais e profissionais.
Entre os respondentes, percebemos que há a crítica simplesmente pelo ato de criticar, não apontando caminhos para avanços educacionais. Há, também, por parte dos professores entrevistados resposta pouco relevante, demonstrando falta de conhecimento sobre o assunto.
O grupo analisa que se faz necessário que os professores conheçam a história da educação para atuarem com mais competência. Quando o professor ingressa nesta profissão, tendo ele escolhido ou ingressado ocasionalmente, é fundamental ir em busca de conhecimentos passados e atuais, para melhorar sua prática, buscando também as necessidades reais dos alunos, sendo mediador e problematizador, pois os avanços na educação são constantes.
O elo entre a prática é a instrumentalização. Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar. (Saviani, 1999, p.80).
A problematização é o elemento-chave na transição entre prática e teoria, torna-se fundamental para o encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente.
Os principais problemas são as questões fundamentais que foram apreendidas anteriormente pelo professor e alunos e que precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. A problematização é, então, o fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.
13. Observações (algo que ache relevante e não foi contemplado nas questões):
Respondente 1 Não.
Respondente 2 Procurar desenvolver nas crianças os conceitos de cidadania com o intuito de melhorar os governantes, ou seja, criar nas pessoas o conceito de que vale a pena trabalhar, ser honesto e não querer apenas só levar vantagem. Que se aprenda a interpretar de forma correta o conceito de Ética.
Respondente 3 Não.
Respondente 4 1. Adultos são motivados a aprender à medida em que experimentam que suas necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são os pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do adulto.
2. A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem são as situações de vida e não disciplinas.
3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências.
4. Adultos têm uma profunda necessidade de serem autodirigidos; por isto, o papel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avaliá-los.
5. As diferenças individuais entre pessoas cresce com a idade; por isto, a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
Respondente 5 “Ensinar exige comprometimento” (Paulo Freire).
Entre os respondentes, um menciona seu relato sobre educação de crianças, não demonstrando entender realmente a diferenciação entre pedagogia e andragogia. Outros respondentes nada complementaram, por achar que está tudo contemplado.
Ainda, outro respondente, faz menção exata sobre a ação andragógica, contemplando pontos bastante relevantes. Por fim, um respondente contempla o principal objetivo da educação, que é o comprometimento.
O grupo analisa que houve bastante diferenciação nas respostas, mas prioriza a questão do compromisso com a educação, que envolve não só professores e alunos, mas a comunidade escolar de uma forma integral, como agentes transformadores da sociedade através de suas ações.
Freire (1996) nos diz que o saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebem me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo.
A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo, mas também de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. “
Dando continuidade, Freire (1996) relata que devemos estar atentos à leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Nesse sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola.
Diz crer que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje, em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.
5 CONSIDERAÇOES FINAIS
O professor tem papel fundamental no processo ensino aprendizagem em todas as modalidades de ensino, incluindo o ensino superior e, portanto, para que tenha sucesso em sua atuação andragógica precisa estar inserido às mudanças continuas e rápidas advindas no decorrer do século XXI.
As informações nos chegam, hoje, rapidamente e o que antes demorava uma década para mudar, nos dias atuais ocorre da noite para o dia. Dessa forma e diante da quantidade de informações e da facilidade de acesso a estas, deve o professor ser mediador do conhecimento do aluno, de forma que possa o aprendizado ser mútuo, traduzindo os ensinamentos de forma que o aluno se sinta inserido no processo, e dessa forma possa assegurar a produtividade do ensinamento.
A secura e distanciamento entre professor e aluno dificultam o processo, isso acontece devido aos professores atuarem em muitas turmas e não manterem proximidade com os alunos. Infelizmente, muitas vezes, o aluno não passa de um número para o professor, que não vê nele um sujeito com dificuldades, que precisa de diálogo, além da teoria. Entretanto, ambos devem dar lugar a uma relação mais dialógica, e essa proximidade facilita o processo de aprendizagem.
O professor/educador precisa se reconhecer como elemento de importância fundamental na vida daquele aluno, que muitas vezes trabalha o dia todo, viaja várias horas para chegar até a universidade e procura superar as dificuldades para alcançar o objetivo maior, que é a conquista do diploma. Além disso levará para sempre os ensinamentos adquiridos e colocará em prática estes conhecimentos na sua atuação profissional.
Os docentes devem ser preparados além da arte do ensinar, para a arte de dialogar. Não basta ser um bom pesquisador, necessário se faz que seja, também, um bom transmissor de conhecimentos e um bom ouvinte, com maturidade para modificar sua ação pedagógica sempre que for necessário.
Existem profissionais extremamente habilitados para militar em suas respectivas áreas e ainda munidos de profundo conhecimento, entretanto limitados quando o assunto é transmitir seus conhecimentos e ouvir o que realmente se faz necessário mediar em sala de aula, sendo assim um profissional que impõe seus conteúdos, sem se dar conta que sua ação pedagógica é retrógrada. Esse profissional não fará parte do rol de professores competentes que exige a atualidade.
Enfim, o professor deve ser um aliado na construção do indivíduo - aluno- e não, simplesmente, um transmissor de disciplinas. O professor deve ainda estar apto as contínuas mudanças que ocorrem continuamente, devendo aderir a essas mudanças.
6 PROJETOS DE INTERVENÇÃO
6.1 OFICINA PEDAGÓGICA COMO ALTERNATIVA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Palestrante: Inês Filomena Galera
Carga horária: 4 horas-aula.
Ementa: Oficinas Metodológicas; Processo de Ensino-aprendizagem.
Objetivos:
a) Promover a formação do docente na área do ensino superior dentro de uma perspectiva crítico-progressista para melhorar à prática profissional.
b) Favorecer o processo de ensino-aprendizagem envolvendo alunos adultos em oficinas.
Conteúdos Programáticos:
a) Conhecimento Andragógico.
b) Oficinas como inovação na sala de aula.
c) Metodologias que contribuem no ato de ensino e aprendizagem.
d) A sala de aula como local de participação mútua.
Metodologias:
a) Dinâmica de grupo:
Colocar o nome dos participantes em um copo. Cada participante tira um nome e procura essa pessoa. Dialoga com ela por alguns minutos sobre sua vida pessoal, profissional e seus sonhos. Após apresenta o colega, descrevendo as características que apresentou.
b) Palestra:
Apresentar referenciais teóricos para as questões didáticas e metodológicas da relação ensino-aprendizagem, segundo os princípios de uma concepção sócio-interacionista.
Xavier afirma que “(...) a linguagem, o conhecimento físico e o lógico-matemático não são inatos, nem adquiridos por transmissão, mas dependem da interação do sujeito com o objeto de conhecimento, mediado pelo professor e/ou seus pares.”(XAVIER, 1996, p.45).
Recursos:
a) Humanos: palestrante, cursistas.
b) Materiais: datashow, som, quadro, textos informativos, etc.
c) Financeiros: hora-aula da palestrante.
d) Físicos: Sala, cadeiras, carteiras, mesas.
Referências:
BECKER, Fernando. Modelos Pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade. Vol. 19, n. 1, Jan/Jun. (p. 89-96) Porto Alegre, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação, 1992.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Mediação, 1993.
HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em educação. Porto Alegre: Mediação, 1995.
VIEIRA, Elaine; VOLKIND, Léa. Oficinas de Ensino: O quê? Por quê? Como? Porto Alegre: EDUPUCRS, 2000.
XAVIER, Maria Luiza M. A escolarização inicial: das concepções teóricas às propostas metodológicas. Cadernos Pedagógicos, Porto Alegre, n. 11, dez., 1996 (p.41-45).
6.2 PALESTRA: O PROCESSO INOVADOR TECNOLÓGICO COMO FATOR DE APRENDIZAGEM
“Uma técnica não se converte em uma ferramenta até que a saiba manejar e lhe aplicar a criatividade, a imaginação e o saber”. A M. Dugud (1981)
Carga horária: 4 horas
Palestrante: Tereza Aparecida Boaroli Dahmer
Ementa: Educação, Tecnologias, Linguagem, Comunicação, Aprendizagem, Inovação
Objetivos:
- Analisar o potencial pedagógico dos recursos tecnológicos.
- Fornecer subsídios com relação a pressupostos teórico-práticos em metodologia do Ensino Superior, que possibilite a construção de uma ação docente de qualidade.
- Oportunizar a reflexão continuada de professores sobre seus estudos, pensamentos e práticas.
- Proporcionar conhecimentos ao uso das tecnologias na Educação.
Conteúdo Programático:
O professor, o aluno, o giz, a lousa e a tecnologia.
- o Ensino na sala de aula.
- A tartaruga e o coelho.
- O cotidiano da geração atual.
- O interesse do adulto.
Recursos Tecnológicos:
-Ferramenta Educativa.
- Evolução pedagógica/ Novos Paradigmas.
-Apropriação tecnológica na prática Pedagógica.
- Internet- Pesquisa e senso crítico.
Metodologia:
Palestra com recursos visuais e audiovisuais.
Recursos:
Humanos: Palestrante.
Materiais: datashow, som, quadro, DVD, textos informativos.
Financeiros: hora-aula do palestrante.
“O que sabemos é uma gota, o que não sabemos é um oceano.” Isaac Newton
“A prática deve estar sempre apoiada na boa teoria.” Leonardo da Vinci
Referências:
ACESSO: Revista de informação e informática/Centro de Informática Educacional, Fundação para o desenvolvimento da Educação- Ano1 n. 2(jul/dez.1988)- São Paulo: FDE, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à Prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
JUNIOR CAIÇARA Cícero, PARIS STAEL Wanderson Informática, Internet e Aplicativos, Editora IBPEX, Curitiba,2007.
LION,Carina Gabriela. Mitos e Realidades na Tecnologia Educacional. In Tecnologia Educacional- Edith Litwin (org) 1995.
6.3 ENCONTRO DE DOCENTES PARA TROCA DE EXPERIENCIAS: DISCUSSÃO DOS PRINCIPAIS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM.
Carga horária: 3 horas
Coordenador: Romoaldo Roani
Tema: Educação, Processo ensino-aprendizagem, métodos docentes, material de apoio.
Objetivos:
- Buscar compreender que diferentes indivíduos têm necessidades diferentes em sua aprendizagem;
- Oportunizar a troca de experiências positivas vivenciadas em sala de aula como forma de outros profissionais da educação se utilizarem métodos que deram certo;
- Proporcionar a reflexão dos métodos e práticas utilizados pelos professores em sala de aula como meio de melhorar o que é positivo e mudar o que não surte os efeitos esperados;
- Discutir a respeito dos recursos e materiais de apoio de que os profissionais dispõem e sobre o que podem se valer na sua prática pedagógica.
Humanos: Coordenador das atividades.
Materiais Utilizados:
- Laptop e datashow.
- Utilização e apropriação dos recursos tecnológicos.
- Quadro.
- Textos impressos.
Metodologia:
- Dinâmica de abertura.
- Encaminhamentos teóricos.
- Motivação à contribuição verbal dos participantes.
- Redação das contribuições de cada um para registro e consultas posteriores inclusive para divulgação de novos encontros.
Referências:
CARVALHO, M.A.V. Relação professor/aluno: Fatores intervenientes tendo em vista a aprendizagem. Semina, 16, Ed. Especial, 57-65, 1995.
FERNANDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: ARTMED, 1991.
FLEURI, R. M. Educar para que? Contra o autoritarismo da relação pedagógica na Escola. São Paulo: Cortez, 1997.
FREITAS, L. B. L. A produção da ignorância na escola: uma análise crítica do ensino da língua escrita na sala de aula. São Paulo: Cortez, 1998.
GIKOVATE, F. A Arte de Educar. Curitiba: Nova Didática, 2001.
GRILLO, M. C. Dimensão social do ensino: interação na sala de aula. Em F. M. Sant’Ana et al. (Orgs.), Dimensões básicas do ensino. Rio Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1979.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: E.P.U, 1986.
SIQUEIRE, M. M. Avaliação docente: implicações éticas. Avaliação, 7 (1), 97-105, 2002.
TIBA, I. Ensinar Aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor/aluno em tempos de globalização. São Paulo: Editora Gente, 1998.
VASCONCELLOS, S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2001.
ZAGURY, T. Relação professor/aluno, disciplina e saber. Pátio: Revista Pedagógica, 2(8), 9-12, 1999.
REFERÊNCIAS
ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG Editores Associados, 1990.
ACESSO: Revista de informação e informática/Centro de Informática Educacional, Fundação para o desenvolvimento da Educação- Ano1 n. 2(jul/dez.1988)- São Paulo: FDE, 1988.
ALCALÁ, Adolfo. Es la Andragogía una Ciencia?. Ponencia. Caracas: 1999.
AQUINO, Julio (org). Erro e fracasso na escola. São Paulo, Summus, 1997.
BECKER, Fernando. Modelos Pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade. Vol. 19, n. 1, Jan/Jun. (p. 89-96) Porto Alegre, 1993.
BOITO JR., Armando. Política neoliberal e sindicalismo no Brasil. São Paulo: Xamã, 1999.
BRASIL. Anuários Estatísticos do Brasil (v. 33-39). 1972/1978. IBGE.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 33ª edição. São Paulo: Saraiva, 2004.
BRASIL. Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001. Dispões sobre a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e instituições.
BRASIL. Informativo MEC. Brasília: MEC, nº 1, julho, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.
CARVALHO, M.A.V. Relação professor/aluno: Fatores intervenientes tendo em vista a aprendizagem. Semina, 16, Ed. Especial, 57-65, 1995.
FERNANDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: ARTMED, 1991.
FERREIRA, Vergílio. Um escritor apresenta. Lisboa: Imprensa Nacional – Casa da Moeda, 1991.
FLEURI, R. M. Educar para que? Contra o autoritarismo da relação pedagógica na Escola. São Paulo: Cortez, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à Prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. Rio de Janeiro: 1987.
FREIRE, Paulo. Professora Sim, Tia Não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Editora Olho d’ Água, 1993.
FREITAS, L. B. L. A produção da ignorância na escola: uma análise crítica do ensino da língua escrita na sala de aula. São Paulo: Cortez, 1998.
GERMANO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). São Paulo: Cortez, 1994.
GIKOVATE, F. A Arte de Educar. Curitiba: Nova Didática, 2001.
GRILLO, M. C. Dimensão social do ensino: interação na sala de aula. Em F. M. Sant’Ana et al. (Orgs.), Dimensões básicas do ensino. Rio Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1979.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Mediação, 1993.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação, 1992.
HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em educação. Porto Alegre: Mediação, 1995.
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JUNIOR CAIÇARA Cícero, PARIS STAEL Wanderson Informática, Internet e Aplicativos, Editora IBPEX, Curitiba,2007.
KNOWLES, Malcolm The Adult Learner – A Neglected Species, Paris: Ed. d’organisation, 1973.
LAKE, Nancy. 2002. The routes for teacher development. New Routes. São Paulo: Disal HESS, Natalie. 2001. Teaching Large Multilevel Classes. Cambridge: Cambridge University Press.
LION,Carina Gabriela. Mitos e Realidades na Tecnologia Educacional. In Tecnologia Educacional- Edith Litwin (org) 1995.
MEZIROW, J. Contemporary paradigms of learning. Adult Education Quarterly, 1996.
MEZIROW, J. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1991.
MEZIROW, J. Transformative learning in the workplace transformation theory: brief overview. Conferência apresentada no National University Research Institute, 1994.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: E.P.U, 1986
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação. Associação Nacional de Pós-Graduação – ANPED. Set/Out/Nov/Dez 1999, São Paulo.
PERRENOUDT. Ph. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: 2000.
PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 1995.
RODRIGUES, Neidson. Estado, educação e desenvolvimento econômico. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1987.
ROSA, Lair Margarida. A educação de adultos no terceiro milênio. Disponível in: http://www.sinepe-sc.org.br/jornal/out98/geral.htm, 2001.
RUMMERT, Sonia Maria. Jovens e Adultos trabalhadores e a escola. A riqueza de uma relação a construir. In: A experiência do Trabalho e a educação básica. Gaudêncio Frigotto; Maria Ciavatta (orgs.). – Rio de Janeiro: DPeA, 2002.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: polêmicas do nosso tempo. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2003 a.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Editores Associados, 2003.
SGUISSARDI, Valdemar; SILVA JR., João dos Reis. Novas faces da educação superior no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001.
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. de; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SILVA, Elzamir G & TUNES, Elizabeth. Abolindo mocinhos e bandidos. O professor o ensinar e o aprender. Brasília. Editora Universidade de Brasília, 1999.
SIQUEIRE, M. M. Avaliação docente: implicações éticas. Avaliação, 7 (1), 97-105, 2002
TIBA, I. Ensinar Aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor/aluno em tempos de globalização. São Paulo: Editora Gente, 1998.
VASCONCELLOS, S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999.
VASCONCELLOS, S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2001.
VIEIRA, Elaine; VOLKIND, Léa. Oficinas de Ensino: O quê? Por quê? Como? Porto Alegre: EDUPUCRS, 2000.
VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática: Temas Selecionados. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1985.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores. Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone; Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
VYGOTSKY. Pensamento e Linguagem. Tradução: Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
www.andragogia.com.br (site consultado em 12/07/2009, às 12:22 h.)
XAVIER, Maria Luiza M. A escolarização inicial: das concepções teóricas às propostas metodológicas. Cadernos Pedagógicos, Porto Alegre, n. 11, dez., 1996 (p.41-45).
ZAGURY, T. Relação professor/aluno, disciplina e saber. Pátio: Revista Pedagógica, 2(8), 9-12, 1999.
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